Kitabı oku: «Gestaltpädagogik im transnationalen Studium», sayfa 3
5. Gedanken zur Aktualität der Humanistischen Psychologie für die Pädagogik
Wenn ich nun abschließend versuche, die allgemein als charakteristisch dargestellten wie die mir persönlich besonders bedeutsamen Aspekte der Humanistischen Psychologie mit Blick auf die Pädagogik zusammenzuschauen, erscheinen mir folgende drei Punkte zentral:
1. Für die pädagogische Forschung, auch zur Zeit der neuen Blüte der Entwicklung und Verwendung qualitativer Methoden zur Erforschung des Subjekts und seiner interdependenten Bezüge bleibt die Warnung der Humanistischen Psychologen aktuell, dass die notwendige methodische Sicherung der Erkenntniswege immer auch der Gefahr ausgesetzt ist, als ein raffiniertes Instrumentarium einer Bemächtigungshaltung verwendet zu werden. Forschungsmethoden, auch qualitative, sind doppelgesichtig. Sie dienen dazu, den Erkenntnisweg transparent und nachvollziehbar zu machen, und zugleich legen sie dem Forscher mit der Notwendigkeit der Distanznahme auch immer nahe, sich von dem erforschten Gegenüber nicht selbst berühren zu lassen. Die Forscher schneiden sich damit aber allzu leicht von der Wahrnehmung ihrer eigenen subjektiven Resonanz ab, die in der Sicht der Humanistischen Psychologen als eine Erkenntnisquelle ersten Ranges zu werten ist und auch in Forschungszusammenhängen ihren Stellenwert behalten muss -durchaus in Analogie zu dem, was Gadamer für das hermeneutische Verstehen eindrücklich herausgearbeitet hat. Wahrheit und Methode stehen zueinander nicht in einem Kausalitätsverhältnis. Vor allem müssen wir bereit bleiben, uns von den Erlebnisweisen der erforschten Subjekte „etwas sagen zu lassen“.
2. Hinsichtlich der Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen ist die mit dem humanistisch-psychologischen Ansatz verbundene Vorordnung der Haltungen des Lehrenden vor die von ihm verwendeten didaktischen Methoden m. E. eine weiterhin aktuelle und überaus anspruchsvolle Position. Sie rückt die Entwicklung der Persönlichkeit des Lehrers aus dem Status einer „auch noch“ hinzukommenden Komponente oder eines Zufallsfaktors an eine wichtige, ja zentrale Stelle auch in Ausbildungszusammenhängen. Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung müssen dabei nicht unbedingt selbst zum Thema gemacht werden, aber es ist sicherlich hilfreich, wenn Themen von Lehrveranstaltungen sich auch auf biographisch relevante Zusammenhänge richten wie Kindheit, Wandel der Familie, weibliche und männliche Adoleszenz, Alter, Fragen des Lebenslaufs und der Entwicklungspsychologie, Umgang mit Fremdheit und Differenz sowie last but not least natürlich Grundfragen der Erziehung und Bildung.
Persönlichkeitsentwicklung wird aber auch dann mitgefördert, wenn in unseren Lehrveranstaltungen nicht nur der Stoff, die Sache oder die Wissenschaft im Zentrum stehen, sondern immer zugleich auch Achtsamkeit auf die Wahrnehmung des jeweiligen Gegenübers, der Lernenden als Personen gerichtet wird. Personenorientierung kann m. E. in die wissenschaftliche Lehre besonders gut eingehen, wenn dialogische Formen des Lehrens und Lernens gepflegt werden und wenn neben der Vermittlung von Sachzusammenhängen das Denken- und Verstehenlernen mitgelehrt wird, d. h. die eigenständigen Suchbewegungen der Lernenden unterstützt werden und das aufrichtige lernende Interesse des Lehrenden finden.
3. und letztens: Das alles ist wahrlich nichts Neues. Aber die Pointe des phänomenologischen Akzents in der Humanistischen Psychologie - und das, was zugleich ihre Grundpositionen weiterhin aktuell hält - ist auch nicht so sehr die Entdeckung von „Neuland“, sondern der fragende und unvoreingenommene Blick auf Bekanntes. Dieses wird ermöglicht durch die mit diesem Ansatz verbundene Haltung der Offenheit gegenüber der jeweiligen Situation in ihrer Einzigartigkeit. Pädagogen mit humanistisch-therapeutischen Erfahrungen entwickeln besondere Kompetenzen dafür, in einer konkreten Situation den rechten Zeitpunkt und die angemessene Art pädagogischen Tuns oder Lassens zu finden - ich verzichte hier bewusst auf den technisch klingenden Begriff der Intervention. D. h. sie entwickeln die Kunst, sich mit dem Nicht-Machbaren einzulassen und die Mischung von Verursachung und Widerfahrnis zuzulassen und auszubalancieren, die pädagogische Situationen auszeichnet. Die mit dem phänomenologischen Ansatz verbundene Offenheit macht auch das Betreiben von Wissenschaft und die intersubjektive Verständigung darüber immer wieder neu zur Aufgabe mit offenem Ergebnis und nötigt uns, aus der gesicherten Ruhe von Wissensbeständen, methodischer Kontrolle der Erkenntniswege und Handlungsroutinen herauszutreten und alte Fragen nicht für erledigt zu erklären.
In diesem Sinne ist Humanistische Psychologie und die von ihr angeregte Humanistische Pädagogik keine „Pädagogik light“, sondern eine andere mögliche und optimistischere Perspektive auf den Mythos von Sisyphos, die m. E. neben der Perspektive des großen Siegfried Bernfeld ihre Berechtigung hat. Nicht nur die Vergeblichkeit und das Immergleiche ist darin zu sehen (der Stein, den wir den Berg hinaufbewegen, rollt immer wieder herunter); man kann den Mythos auch auffassen dahingehend, dass uns immer wieder von neuem der Stein entgegenrollt, den wir die Chance haben, neu zu bewegen. Jede Situation ist wie jedes Individuum einzigartig. Wie wir uns von Fortschrittsillusionen zu verabschieden haben und uns, wie uns Bernfeld belehrt hat, mit den Grenzen der Erziehung auch den Grenzen der Pädagogik und unseren eigenen Grenzen stellen müssen, so bedeutet das „immer wieder neu“ auch: immer wieder neu zu beginnen und immer wieder neu zu lernen.
So stellt sich mir die Humanistische Psychologie nicht nur dar als historisch bedeutsamer Reformanstoß, sondern als bleibende Herausforderung für den einzelnen Pädagogen zur fortwährenden Aktualisierung ihrer Einsichten und Grundhaltungen in seinen pädagogischen Theorie- und Praxiszusammenhängen.
Jörg Bürmann (DE)
Gestaltpädagogik als Brücke zum Fremden
1. Europa im Wandel und die schwierige Suche nach neuen Gemeinsamkeiten.
Wir leben in einer Zeit, in der Veränderung zur Normalität wird. Der technisch-wirtschaftliche Wandel hat in den letzten fünfzig Jahren nicht nur Produktion und Handel in den großen Städten wie nachfolgend auch in den ländlichen Bereichen Europas tiefgreifend verändert, sondern er hat auch die Lebensweise der Menschen, die familiären Strukturen, das Verhältnis der Geschlechter und die Situation von Kindern und Jugendlichen radikal umgestaltet. Hinzu kommt für die Länder des ehemaligen Ostblocks der lange Aufbruch in ein neues Gesellschaftssystem -von der Einbindung in kollektive Interpretations- und Handlungszusammenhänge in die Doppelstruktur einerseits einer individualisierten Entscheidungsoffenheit, andererseits aber einer weitgehenden Unterordnung gesellschaftlicher Entwicklungsmöglichkeiten unter die Systemzwänge globaler Märkte.
Die Veränderungen in den Schulen Europas durch den Wandel der Bedingungen des Aufwachsens und die dadurch geprägten Schüler gehen wohl weit über die Bedeutung jeder offiziellen Institutionsreform hinaus. Lehrer und Schüler können immer weniger auf traditionelle Weisen schulischen Lernens wie des Umgangs miteinander zurückgreifen. Kaum etwas kann noch als selbstverständlich, als Konsens, vorausgesetzt werden. Lernvoraussetzungen, Regeln des Schullebens, Umgangsformen, Klassengemeinschaft, Schulklima -ja selbst die Möglichkeiten, sich in einer Sprache zu verständigen, müssen u. U. in jeder Gruppe, in jeder Klasse und Schule neu erarbeitet werden. Die Verschiedenartigkeit von Schülern und Lehrern -jeweils untereinander wie im Verhältnis zueinander - in den prägenden Erfahrungen ihres Lebens, im Blick auf die Welt und in den Entwürfen wie in den realen Perspektiven ihres Lebens stellt die Organisation gemeinschaftlichen Lernens vor wachsende Probleme. Diese können sich nur durch eine erweiterte Verständigung über Ziele und Formen, über Bedürfnisse und Wünsche sowie durch neu einzuübende demokratisch angemessene Formen der Entscheidung und Mitgestaltung aller Beteiligten in altersgestufter Verantwortung gemeistert werden.
Schule und Unterricht, in denen jeder eine Chance hat und niemand ausgegrenzt wird, haben es mit vielerlei Heterogenitäten zu tun. Die Unterschiede nationaler Kulturen sind dabei nicht das größte Problem und vielleicht gar ein eher abnehmendes.
Die Einigung Europas stellt sich dar als ein Prozess voller Widersprüche: Auf der einen Seite werden die „Reichen" in Europa (und der Welt) einander immer ähnlicher in Lebensformen und Konsumkultur.
In den internationalen Flughäfen und Hotels, an den Badestränden und in den Yachthäfen am Mittelmeer, bei den Festspielen von Salzburg oder Venedig, in den Bestsellern, Zeitschriften und Modetrends treten Tradition und Herkunft immer mehr in den Hintergrund. Auf der anderen Seite entwickeln sich Lebensformen und Erfahrungsperspektiven gesellschaftlicher Gruppen in den jeweiligen Ländern immer weiter auseinander; kulturelle Differenz wird damit verstärkt ein Problem jeweils benachteiligter Gruppen.
Für die breite Bevölkerung Europas wird kulturelle Differenz nicht nur als Problem des Aufeinandertreffens nationaler Kulturen erlebt, sondern vor allem als Auseinanderdriften heterogener Lebens- und Erfahrungswelten von Milieus und Generationen.
Das Erleben der Verschiedenartigkeit gehört immer mehr zur alltäglichen Erfahrung. Der Umgang mit ihr erfordert schon im familiären Bereich und im Nahbereich privaten und beruflichen Handelns Verständigungsbereitschaft, Offenheit, Selbstrelativierung und Neugierverhalten, welche zugleich als wichtige Bestandteile interkultureller Kompetenz anzusehen sind.
Das Finden neuer Gemeinsamkeiten in Europa kann nicht allein durch das Aufspüren verbindender Traditionen in Kunst, Kultur und Religion gelingen, zumal damit neue Ausgrenzungen nahe gelegt werden können. Vielmehr bedarf die Zielsetzung, Einheit in der Vielfalt lebbar zu machen, des Ansetzens an der Erfahrung von Heterogenität. Erst wenn die Erfahrung von Heterogenität selbst als bereichernde Vielfalt erlebt wird, kann sie tragende Basis werden für neue offene und niemanden ausschließende Wertorientierungen.
Dabei können Traditionen der europäischen Geistesgeschichte orientierend wirken, die die Idee eines kulturübergreifenden Humanismus formuliert haben.
Einer solchen Tradition ist die Humanistische Psychologie zuzurechnen, aus der sich auch die Gestaltpädagogik herleitet. Ihre Begründer haben aus den Traumata von Tod, Verlust und Vertreibung die Idee einer kosmopolitischen Humanität gerettet und diese in das zerstörte Europa zurückgetragen. In der existentiellen Begegnung mit den Anderen, bzw. in der Bereitschaft zum rückhaltlosen Beziehungsangebot sahen sie die riskante, aber Erfolg versprechende Chance einer Überwindung kollektiver Vorurteile und erlebter Fremdheit.
Diesem Ansatz fühlen sich auch die Initiatoren dieses Projekts verpflichtet. Aus diesem Grund wählten sie den mühevollen Weg, an Selbstwahrnehmung, Selbstausdruck und Selbstreflexion zu arbeiten als Basis und Voraussetzung für Offenheit und Verständigungsbereitschaft mit dem Anderen. Denn Verstehen und Akzeptieren des Anderen beginnt im Spüren und Annehmen von Fremdheit in der eigenen Person.
2. Heterogenität als Aufgabe und als Bedingung der Arbeit im Projekt - Verständigung durch Begegnung
Ein zentrales Ziel der transnationalen Lehreraus- und Fortbildungsprojekte der EU (Erasmus, Comenius u. a.) ist das in Beziehung Treten und die wechselseitige Bereicherung nationaler Lern- und Schulkulturen. Aus den Erfahrungen vielfältiger Heterogenität in den Schulklassen westlicher Großstädte (Deutschland, Österreich, Schweiz) haben wir in unserem Projekt von Anfang an „Heterogenität" nicht nur auf die unterschiedlichen Nationalitäten, Sprachen und Kulturen der beteiligten Länder - erweitert um die Sprachen und Kulturen von Zuwanderern, Kriegsflüchtlingen, Spätaussiedlern und deren teilintegrierte Nachkommen zweiter und dritter Generation - bezogen, sondern die z. T. damit verknüpften, z. T. davon unabhängigen Unterschiede in der sozialen Herkunft und in der Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit der Schüler mit einbezogen. Es konnte für uns daher nicht darum gehen, einzelne Aspekte der Problematik dieser Vielfalt auszugliedern und curricular zu bearbeiten mit dem Ergebnis, Methoden, Materialien und Medien für eine unterrichtliche Behandlung dieser Teilaspekte bereitzustellen. Dieser Weg führte uns allerdings in eine gewisse Spannung zu den formulierten Produkterwartungen an solche Projekte seitens der EU. Aus unseren langjährigen Erfahrungen mit gestaltpädagogischer Kompetenzentwicklung und deren Auswirkungen auf die Unterrichtsgestaltung, die Klassenführung und das Schulleben der beteiligten Lehrer hatten wir eine gewisse Skepsis gegen die geläufige Hochschätzung solch partieller methodischer Zugänge zur Veränderung von Unterricht und Schülerverhalten, da sie die Lehrer und Schüler zumeist nicht in ihrem subjektiven Erleben erreichen.
Aus unserer Sicht schulischen Lernens und der Vielfalt seiner Bedingungen und beeinflussbaren Vorraussetzungen heraus, lautete für uns die Ausgangsfrage: Wie können Lehrer - in Ergänzung zu einer fundierten fachwissenschaftlichen und (fach-) didaktischen Qualifikation - solche persönlichen, interpersonellen und sozialen Kompetenzen erwerben, wie sie für einen Umgang mit ihren in vielen Dimensionen so unterschiedlichen Schülern nötig erscheinen. Wir verstehen darunter zu allererst die Fähigkeit, den einzelnen Kindern zuzuhören in ihren Nöten und Sehnsüchten, die unterschiedlichen Bedürfnislagen und Erwartungsstrukturen anzuerkennen und die Spannung auszuhalten zwischen den Bedürfnislagen und dem, was in der Schule möglich ist und was notwendig auch erreicht werden muss. Auf dieser Grundlage geht es dann um die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu initiieren und Lernen zu ermöglichen in einer Form, dass -trotz zunächst unüberblickbarer Verstehens- und Verständigungsschwierigkeiten - Beziehungen zwischen den Schülern entstehen und allmählich ein Gefühl von Gemeinsamkeit und von Lust auf Lernen sich entwickeln kann. Es geht darum, die Lebensprobleme der Kinder zu sehen und sie soweit aufzugreifen, dass sie die gemeinsamen Lernprozesse nicht blockieren.
Als Konsequenz aus einer solchen Sicht wollten wir in unseren Projekten Lehrer und Studenten einer analogen Erfahrungssituation aussetzen und am eigenen Leibe die Fremdheit und Unsicherheit einer kulturell und sprachlich heterogenen Gruppe erleben lassen. Sie sollten miteinander daran arbeiten, in dieser Situation neue Erfahrungen mit sich selbst und anderen zu machen, damit ein Lernen miteinander und voneinander möglich wird.
Ergänzend zu einer zeitraubenden und Distanz schaffenden Sicherung von Verständigung durch Übersetzung war es uns vor allem wichtig, den Wunsch zu stärken, sich mit den anderen im direkten Kontakt zu verstehen. Wir wollten die Bereitschaft fördern, mit den anderen in der Gruppe in Hinblick auf kleine, spielerische Vorhaben zu kooperieren, bei denen Missverständnisse keinen Schaden anrichten, sondern eher zu Heiterkeit beitragen. Wir wollten die Neugier auf die anderen Menschen, ihre Erfahrungen und ihren Blick auf Schule stärken und Freude am gemeinsamen Lernen wachsen lassen.
In unserem Leitungsteam wie auch in den drei jeweils gemischtnationalen Gruppenleitungen ging es darum, einander kennen zu lernen, Missverständnisse auszuräumen und in gemeinsamer Arbeit zueinander zu finden. Wir bemühten uns darum, Heterogenität als Bereicherung erleben zu lernen und dabei zugleich in allen Dimensionen anzuschauen:
• Beteiligt waren im Laufe der Jahre sehr viele Länder; die drei kulturellen und sprachlichen Großräume Europas (der romanische, der slawische und der germanische - soweit wir diese Begriffe heute noch gebrauchen möchten) wie die Türkei waren dabei vertreten;
• Es ging um einen Brückenschlag zwischen West und Ost (viele der beteiligten Länder gehörten für fünfzig Jahre zu den sozialistischen Staaten Europas);
• Die Wunden zweier Kriege galt es zu sehen und zu überwinden (alle beteiligten Länder hatten sich in Kriegen gegenüber gestanden, auch Väter und Großväter der Teilnehmer) und auch an den Orten unserer Seminare waren die Spuren des Krieges unübersehbar;
• Die beteiligten Regionen waren im Hinblick auf den Stand der wirtschaftlich-technischen Entwicklung, die Arbeitsbedingungen und den Lebensstandard der Bevölkerung extrem verschieden; dies erfuhren wir auch im Projekt: was für die einen „spottbillig" war, war für die anderen ein seltener „Luxus";
• Die Schulsysteme und Bildungsvorstellungen der Länder wurzelten in ganz unterschiedlichen Traditionen;
• Die beteiligten Studierenden hatten unterschiedliche Studienziele und die Lehrer kamen aus allen Formen des Bildungswesens (vom Kindergarten bis zur Universität);
• Die Teilnehmer selbst gehörten unterschiedlichen Generationen an (z. T. mehr als 30 Jahre Altersunterschied), sie waren jung und ledig, Mütter oder Großmütter;
• Projektmitarbeiter wie Teilnehmer hatten unterschiedlichen beruflichen Status: Studierende, Lehramtsanwärter, Lehrer, Schulleiter und Lehrerausbilder; Hochschullehrer und ihre Studenten saßen in einer Gruppe beieinander.
Bei so viel Trennendem stand für uns das Kennenlernen, die Verständigung und Wertschätzung sowie die Beziehungspflege unter den Projektmitgliedern stets im Vordergrund gegenüber einem möglichen Streit über die „wirklichen" Probleme heutiger Schulen oder das „richtige" Konzept zur Problemlösung. Der Wunsch, das Vorhaben gemeinsam zu wagen, das Risiko des Projekts nach innen und außen gemeinsam zu verantworten, erleichterte das Finden pragmatischer Kompromisse und die Konzentration auf den jeweils nächsten Schritt.
Die vorgängige Freundschaft einiger Projektmitglieder und ihre z. T. gemeinsamen Erfahrungen mit der Gestaltpädagogik erleichterten diese Vorgehensweise und waren eine gute Basis, die neu hinzukommenden Projektmitglieder und Teilnehmer in diesen Kreis mit aufzunehmen.
Die offene Aussprache über unsere Ideen und Erwartungen, über Enttäuschungen und Beglückendes, über Ansprüche der Institutionen „in unserem Rücken" wie über eigene Ängste, Grenzen und biografische Verletzungen erleichterte es uns, gemeinsam das Wagnis und die erhebliche finanzielle Verantwortung zu tragen, oft in Vorleistung zu gehen und evt. Finanzierungslücken in Kauf zu nehmen, da z. B. die entsprechenden Bewilligungsbescheide aus Brüssel weit hinter den verbindlich zugesagten Terminen und den bereits festgelegten Projekttreffen bei uns eintrafen. Das Modell der offenen Verständigung, getragen von Wertschätzung des anderen und dem gemeinsamen Interesse, dass es keine Verlierer geben möge, das Prinzip der Einigung auf kleine pragmatische Schritte mit der Bereitschaft jederzeit um- oder gegenzulenken, wenn es nötig erschien (d. h. ein Prinzip der „Fehlerfreundlichkeit") sowie die Verlässlichkeit, „die Suppe gemeinsam auszulöffeln", deren Zutaten wir gemeinsam ausgewählt hatten, haben uns geholfen, das Projekt schließlich zum Erfolg zu führen. Bedauerlicherweise wird die Fähigkeit in einem Streitgespräch seine Position zu behaupten, uns nicht nur in Politik, Wissenschaft und Medien weit stärker präsentiert und wohl auch in den Bildungssystemen mehr gefördert, als die Bereitschaft und die Haltung, im „Gespräch" miteinander den Erfahrungsaustausch über Perspektiven auf die Welt und den Erkenntnisfortschritt in der Sache mit der Stärkung der Beziehungen der Beteiligten im Dialog zu verbinden.
Die entscheidende Voraussetzung dafür, das „Andere" und den „Anderen" nicht als Gefährdung der eigenen Identität zu erleben und es/ihn daher zu bekämpfen, scheint uns zu sein, durch positive Erfahrungen die Hoffnung der Beteiligten zu stärken, das Fremde als mögliche Bereicherung sehen zu lernen.
