Kitabı oku: «Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I», sayfa 3

Bibliografie

Chomsky, N. (engl. 1965) 1972. Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

De Witt, N. 1955. Soviet Professional Manpower: Its Education, Training, and Supply. Washington DC: Government Printing Office.

Educational Policies Commission. 1961. The Central Purpose of American Education. Washington DC: National Education Association of the United States.

Faulstich, P. 2002. «Verteidigung von ‹Bildung› gegen die Gebildeten unter ihren Verächtern.» In Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, Band 49, hrsg. v. E. Nuissl von Rein, C. Schiersmann u. H. Siebert, 15–25. Bielefeld: Bertelsmann.

Geissler, K. A. und F. M. Orthey. 2002. «Kompetenz. Ein Begriff für das verwertbare Ungefähre.» In Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, Band 49, hrsg. v. von E. Nuissl von Rein, C. Schiersmann u. H. Siebert, 69–79. Bielefeld: Bertelsmann.

Grunert, C. 2012. Bildung und Kompetenz. Theoretische und empirische Perspektiven auf ausserschulische Handlungsfelder. Wiesbaden: Springer VS.

Gruschka, A. 2006. «Bildungsstandards oder das Versprechen, Bildungstheorie in empirischer Bildungsforschung aufzuheben.» In Unternehmen Bildung. Sonderheft Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, hrsg. v. U. Frost, 140–158. Paderborn: Schöningh.

Habermas, J. 1990. «Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz.» In Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Was leistet die Systemforschung?, hrsg. v. J. Habermas u. N. Luhmann, 101–141. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Hartman, A. 2008. Education and the Cold War. The Battle for the American School. New York: Palgrave Macmillan.

Hentig, H. von. (1996) 1999. Bildung. Weinheim: Beltz.

Hodson, D. 2014. «Learning Science, Learning about Science, Doing Science: Different goals demand different learning methods.» International Journal of Science Education 36: 2534–2553.

Hofer, R. 2012. Wissen und Können. Begriffsanalytische Studien zu einer kompetenzorientierten Wissensbildung am Gymnasium. Münster: Waxmann.

Hoffmann-Ocon, A. 2007. «Zum Verhältnis von Wissenschaft und Bildungspolitik. Die Konflikte Heinrich Roths im Deutschen Bildungsrat.» Die Deutsche Schule 99: 267–286.

Horlacher, R. 2011. Bildung. Bern: Haupt (UTB).

Howell, M. und W. Prevenier. 2004. Werkstatt des Historikers. Eine Einführung in die historischen Methoden. Köln: Böhlau (UTB).

Humboldt, W. von. (1793) 1960. «Theorie der Bildung des Menschen.» In Wilhelm von Humboldt, Werke, Band 1, 234–240. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Kauertz, A., K. Neumann und H. Haertig. 2012. «Competence in Science Education.» In Second International Handbook of Science Education, hrsg. v. B. J. Fraser, K. G. Tobin u. C. J. McRobbie, 711–721. Dordrecht: Springer.

Kliebard, H. M. 2002. Changing Course: American Curriculum Reform in the 20th Century. New York: Teachers College Press.

Klieme, E. et al. 2003. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise, hrsg. v. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Referat Bildungsforschung. Bonn: Bundesministerium.

Klieme, E. und J. Hartig. 2007. «Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs.» Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 8, 11–30.

Kobelt, K. 2008. «Ideengeschichtliche Entwicklung des pädagogischen Kompetenzkonzepts.» In In der Tat kompetent. Zum Verständnis von Kompetenz und Tätigkeit in der beruflichen Benachteiligtenförderung, hrsg. v. M. Koch u. P. Strasser, 9–23. Bielefeld: Bertelsmann.

Martens, M. 2010. Implizites Wissen und kompetentes Handeln. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzen historischen Verstehens im Umgang mit Darstellungen von Geschichte. Göttingen: V&R unipress.

Max, C. 1999. Entwicklung von Kompetenz – ein neues Paradigma für das Lernen in Schule und Arbeitswelt. Frankfurt/M.: Peter Lang.

Nakamura, Y., D. Tröhler und C. Böckelmann. 2006. «Pädagogische Hochschulen zwischen Theorie und Praxis?» In Theorie versus Praxis? Perspektiven auf ein Missverständnis, hrsg. v. Y. Nakamura, C. Böckelmann u. D. Tröhler, 7–18. Zürich: Verlag Pestalozzianum.

Petermann, F., K. Niebank und H. Scheithauer. 2004. Entwicklungswissenschaft. Entwicklungspsychologie – Genetik – Neuropsychologie. Berlin: Springer.

Reichenbach, R. 2007. Philosophie der Bildung und Erziehung. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.

Rekus, J. 2007. «Kompetenz – ein neuer Bildungsbegriff?» engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule (3): 155–161.

Ritter, J. und K. Gründer, Hrsg. 1976. «Lemma Kompetenz.» In Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band 4: I–K, 918–934. Basel: Schwabe.

Roth, H. 1971. Pädagogische Anthropologie. Band II: Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspädagogik. Hannover: Schroedel.

Rudolph, J. L. 2002. Scientists in the Classroom: The Cold War Reconstruction of American Science Education. New York: Palgrave.

Scheffler, I. (Engl. 1960) 1971. Die Sprache der Erziehung. Düsseldorf: Schwann.

Schlömerkemper, J. 2004. «‹Standards› dürfen ‹Bildung› nicht ersetzen!» In Bildung und Standards. Zur Kritik der «Instandardsetzung» des deutschen Bildungswesens. Die Deutsche Schule, 8. Beiheft, hrsg. v. J. Schlömerkemper, 5–10. Weinheim: Beltz.

Schulze, W. 2009. «Kompetenz statt Bildung!» In Bildung? Bildung! 26 Thesen zur Bildung als Herausforderung im 21. Jahrhundert, hrsg. v. A. Schlüter u. P. Strohschneider, 22–33. Berlin: Berlin Verlag.

Smeyers, P. und M. Depaepe, Hrsg. 2008. Educational Research: the Educationalization of Social Problems. Dordrecht: Springer.

Tenorth, H.-E. 2008. «Bildungstheorie angesichts von Basiskompetenzen. Über die Ignoranz gegenüber dem Selbstverständlichen im Prozess des Aufwachsens.» Zeitschrift für Pädagogische Historiographie 14 (1): 26–31.

Tippelt, R. 2002. «Qualifizierungsoffensive oder Bildungsziele? Zur Spannung von ‹allgemeiner Bildung›, ‹spezialisierender Qualifizierung›, ‹Schlüsselqualifikationen› und ‹Lernkompetenz›.» In Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, Band 49, hrsg. v. E. Nuissl von Rein, C. Schiersmann u. H. Siebert, 48–58. Bielefeld: Bertelsmann.

Tröhler, D. 2001. «Christian Wolff und Johann Georg Sulzer – Eigenart und Problem rationaler Ethik und Pädagogik.» In Moral Philosophy and Education in the Enlightenment, hrsg. v. D. Jedan u. J.-C. Lüth, 118–142. Bochum: Winkler.

Tröhler, D. 2013. «Standardisierung nationaler Bildungspolitiken: Die Erschaffung internationaler Experten, Planer und Statistiken in der Frühphase der OECD.» Bildungsgeschichte. Interna­tional Journal for the Historiography of Education 3 (1): 60–77

Tröhler, D. Im Druck. «Sputnik, die Pädagogisierung des Kalten Krieges und PISA.» In Die pädagogische Mitte – Für eine Entzauberung der empirischen Bildungsforschung und eine Entideologisierung der Pädagogik, hrsg. v. J. Kahlert. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Vonken, M. 2005. Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für So­zialwissenschaften.

Wirtz, M. A., Hrsg. 2015. «Stichwort Kompetenz.» In Dorsch – Lexikon der Psychologie. Bern: Huber. Online unter: https://portal.hogrefe.com/dorsch/kompetenz (Zugriff 23.7.2015).

White, R. W. 1959. «Motivation Reconsidered: The Concept of Competence.» Psychological Review 66 (5): 297–333.

LEHR- UND LERNTHEORETISCHE PERSPEKTIVE | Matthias Baer

Lehr- und lerntheoretische Perspektive

Ausgehend von der Frage, was es heisst, kompetent zu handeln, wird dargelegt, warum «Kompetenz» nicht nur in der Forschung (z.B. PISA) und in der wissenschaftlichen Literatur ein zentraler Begriff ist, sondern auch im Alltag oft vorkommt. Der Begriff ist im Zusammenhang mit Bildung und Bildungsstandards, Schule und Unterricht sowie mit Lehrplänen – in der Schweiz dem Lehrplan 21 –, für Ausbildungsgänge und in der Bildungs­politik von grosser Bedeutung. Kompetenz umfasst intelligent aufgebautes Wissen und Können – die Nutzung von Wissen in neuen Situationen.

Des Weiteren wird aufgezeigt, was die Orientierung an Kompetenzen für den Unterricht bedeutet und dass sich für die Lehrperson neue Aufgaben ergeben. Dazu werden die Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts erläutert und dargestellt, warum in ihm Lernaufgaben eine zentrale Rolle spielen. Unterschiedlich anspruchsvoll angelegt, tragen sie wesentlich dazu bei, der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler adaptiv Rechnung zu tragen. Ausgehend von Lernaufgaben, findet das Lernen in problemlösender Weise statt, zudem möglichst eigenständig bzw. eigenständig-kooperativ in Lernpartnerschaften oder Gruppen und mit aktiver Strukturierung und Unterstützung durch die Lehrperson sowie nach dem heutigen wissenschaftlichen Verständnis von Lehren und Lernen.

Anschliessend steht die Frage im Zentrum, was unter kognitiv-(sozial-)konstruktivistischem (oder ko-konstruktivistischem) Lehren und Lernen zu verstehen ist. Im Unterricht geht es dabei sowohl um das autonome individuelle Konstruieren von Wissens- und Handlungsstrukturen (eigenständiges Lernen) als auch um die gemeinsame soziokulturelle Konstruktion (angeleitetes Lernen). Mit dem Ziel der Autonomie der Lernenden in einer demokratischen Gesellschaft verschiebt sich das Verhältnis zunehmend zugunsten des eigenständigen und eigenständig-kooperativen Lernens.

Kompetenzorientierung im Unterricht und modernes Lehr- und Lernverständnis

Matthias Baer

1 Professionalität beim Handeln

1.1 Worum geht es?

Wer ins Flugzeug steigt, um in die Ferien zu fliegen, erwartet und erhofft sich, dass Pilotin und Kopilot nicht nur wissen, wie das Flugzeug zu fliegen ist, sondern dass sie es auch sicher fliegen können. Wenn wir Fremdsprachen lernen, tun wir dies mit dem Ziel, in einer neuen Sprache kommunizieren zu können. Sich bloss mit der Grammatik zu befassen und Vokabeln auswendig zu lernen, wäre unbefriedigend. Ebenso erwarten wir von Ärztinnen und Ärzten, dass sie sicheres und umfangreiches medizinisches Wissen haben, und vor allem, dass sie es nützen können, wenn sie ihre Patientinnen und Patienten behandeln. Sollte dies analog bei Lehrerinnen und Lehrern nicht auch der Fall sein? Und sollten sie ihren Unterricht nicht so gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur Wissen erwerben, sondern auch Gelegenheit haben, es in neuen Situationen anwenden zu lernen?

Was wir bei jedem der Beispiele erwarten und erwarten können wollen, ist kompetentes Handeln. «Träges Wissen» (Renkl 1996, 78–92), von der Schule vermitteltes Wissen, das sich nicht zur Lösung von (Alltags-)Problemen verwenden lässt (blosse Routinefertigkeiten), befriedigt nicht. Seine Nutzung bleibt auf den Kontext der Schule oder von Prüfungen beschränkt (Brown, Collins u. Duguid 1989). Befunde der kognitionspsychologischen Forschung der letzten dreissig Jahre zeigen, dass Wissen situativ gebunden ist; es ist stets eng gekoppelt an den Kontext bzw. an die Situation, in der es erworben wurde. Seit Mitte der 1980er-Jahre wird dies als «Situiertheit» bezeichnet (situated cognition; z.B. Greeno 1998). Soziale Handlungsmuster, die kulturelle Praxis, der reale Kontext, die konkrete Situation sind immer integraler Bestandteil von dem, was jemand lernt. Aus der Perspektive des Situiertheits-Ansatzes bedeutet Lernen, an kulturellen Praktiken teilzuhaben und sich in soziale Gemeinschaften zu integrieren – sich also zur Mitwirkung und Mitgestaltung zu befähigen. Wissen «netto», abstrakt repräsentiertes Wissen, «träges Wissen» befähigt dazu nicht. Kompetent handeln zu können, erfordert Wissen, das nicht nur tief verstanden wurde, sondern auch genutzt werden kann.

1.2 Orientierung an Kompetenzen

Wie aber steht es mit dem Wissen und dem Können von Lehrpersonen? Welche Kompetenzen müssen sie selbst erwerben, wenn der Unterricht zukünftig kompetenzorientiert gestaltet sein soll? Worauf kommt es an, wenn es das Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler eine alltagsnahe Aufgabe oder ein neues Problem mithilfe mathematischen oder naturwissenschaftlichen Wissens lösen und einen Text so lesen können, dass sie seine Aussagen verstehen? Wie soll Unterricht gestaltet werden, wenn die Schülerinnen und Schüler innerhalb der Schulfächer mehr als («träges») Wissen (über einzelne Fakten) erwerben müssen und deshalb mehr können, als Fakten abzurufen und beispielweise zu wissen, wann der Zweite Weltkrieg stattfand oder wie viele Einwohner die Schweiz hat?

Was also bedeutet kompetenzorientiert unterrichten, wie es als Folge der Einführung von (auch dem Lehrplan 21 zugrunde liegenden) Bildungsstandards – die Reaktion der Bildungspolitik auf die PISA-Ergebnisse – der Fall sein soll? Was bedeutet Kompetenz, woher stammt dieser seit PISA[19] oft gehörte und heutzutage fast von jedermann verwendete Begriff, der gleichzeitig nicht unumstritten ist? Weiter lässt sich fragen: Welches Verständnis von Lernen und Lehren liegt dem kompetenzorientierten Unterricht zugrunde, und was genau ist am kompetenzorientierten Unterricht anders als am bisherigen? Was also sind seine Merkmale, und wie sollen die Schülerinnen und Schüler in ihm nach dem heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen Verständnis von Lehren und Lernen und damit auch unter Berücksichtigung ihrer Heterogenität lernen können?

2 PISA und die Folgen

PISA führte vor gut einem Dutzend Jahren auch einer weiteren Öffentlichkeit deutlich vor Augen, dass das, was im Unterricht vermittelt wird, offensichtlich nicht dafür ausreicht, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Schulzeit in der Lage sind, (in den von PISA untersuchten Schulfächern) anwendungsbezogene Aufgaben und Probleme zu lösen (Baumert et al. 2001). Die grosse Enttäuschung war – wo man doch davon ausging, die Bildungssysteme in Deutschland und der Schweiz seien gut –, dass zu viele der untersuchten 15-Jährigen unfähig waren, mathematisches und naturwissenschaftliches Wissen für das Lösen von konkreten Aufgaben und Problemen zu nützen. Zudem zeigte sich für das Lesen, dass ein nachdenklich machender Anteil von fast 23 Prozent der Jugendlichen – insbesondere solche aus bildungsfernen Familien und mit Migrationshintergrund – am Ende ihrer Schulzeit nicht verstehen, was sie lesen (ebd., 103). Offenkundig wurde, dass in der Schule in (zu) vielen Fällen (zu) oft «träges Wissen» erworben wird, zudem (zu) wenig gelernt wird, eigenständig neue Aufgaben und Probleme anzugehen und es auch mit der Lesekompetenz nicht zum Besten bestellt ist. Dies alles ist umso dramatischer, als für Verstehen und einsichtiges Handeln, für (zukünftiges) Problemlösen und weiterführendes Lernen (u. a. durch Lesen), für kompetentes Handeln und neue, kreative Lösungen sowie – last but not least – für Eigenständigkeit und Autonomie in einer demokratischen Gesellschaft Wissen, das über viele (Schul-)Jahre erworben wurde, auch genützt werden können sollte. Dies gilt für die Philosophieprofessorin, die zwei Texte miteinander vergleicht, wie für den Doktoranden und die Lehrerinnen und Lehrer, die nach aktuellem wissenschaftlichem Verständnis unterrichten können sollen, für den Mechatroniker und den Lehrling und die Lehrtochter, ja für alle, die in heutigen, sich rasch verändernden Berufs- und Lebenswelten leben.

Die Bewältigung einer intellektuellen oder praktischen (Problem-)Situation setzt – mit Jean Piaget (1896–1980) und Hans Aebli (1923–1990) sowie weitergehend mit der heutigen kognitiven Psychologie gesprochen – Assimilationsschemata sowie die Fähigkeit und die Bereitschaft voraus, diese auf die vorliegende (neue) Situation zu beziehen. Stellt sich heraus, dass für das Lösen einer Aufgabe oder das Bearbeiten eines Problems die verfügbaren Assimilationsschemata nicht ausreichen, erlaubt also das vorhandene Wissen und Können die Assimilation nicht, liegt ein Ungleichgewicht zwischen den Gegebenheiten der Aufgabe oder des Problems und dem Wissen bzw. Können der Person vor, die sich mit der Aufgabe oder dem Problem befasst. Es besteht ein kognitiver Konflikt, und es wird unumgänglich, die Assimilationsschemata den Gegebenheiten der Aufgabe oder des Problems anzupassen (Akkommodation). Die erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben und Problemen setzt also voraus, dass Fach- und Handlungswissen verfüg- und anwendbar ist. Fehlt es am Wissen und Können, müssen bestehende Wissens- und Handlungsstrukturen erweitert oder differenziert werden. Ihre Akkommodation, das heisst ihre strukturelle Veränderung durch Lernen, wird zur Voraussetzung, um zu verstehen, weiter zu lernen, Lösungen und neue Ideen auszuarbeiten und Probleme zu bewältigen. Wichtig sind neben den fachlichen auch die überfachlichen Kompetenzen, personale, soziale und methodische Fähigkeiten über Fächer und Lerngegenstände hinweg. «Dazu gehören Fähigkeiten wie Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstwirksamkeit und Frustrationstoleranz (Affektkontrolle) ebenso wie Zeit- und Ressourcenmanagement, zielorientierte Planung, Kooperations- und Teamfähigkeit, die Fähigkeit zum Umgang mit Fehlern, die Nutzung von Lern- und Problemlösestrategien, Metakognition und Metainteraktion» (Reusser 2014a, 330–331).

3 Was sind Kompetenzen, und warum Kompetenzorientierung?

Was aber ist unter einer Kompetenz zu verstehen? Woher kommt, wissenschaftlich gesehen, der Begriff «Kompetenz», den wir auch im Alltag kennen – etwa durch den Umstand, dass es heutzutage fast keine Institution gibt, die nicht ein Kompetenzzentrum ist? Wie lässt sich der Aufbau von Kompetenzen unterrichtlich fördern? Was bedeutet des Weiteren Kompetenzorientierung im Unterricht, in der Ausbildung und im Studium, etwa jenem für Lehrerinnen und Lehrer, wenn es generell darum geht, kompetent zu werden?

Mit der Frage, was uns den Eindruck von Kompetenz gibt und was Kompetenz ist, haben sich u. a. Ziegler, Stern und Neubauer (2012) befasst. Ob wir uns ein Geigentalent, ein Mathematikgenie oder eine Schachkoryphäe vorstellen, spielt keine Rolle, es ist die Souveränität des Könnens, die den Eindruck von «kompetent» entstehen lässt. Kompetenz zeichnet sich aus durch einen hohen Grad an Perfektion. Den Begriff «Kompetenz» fassen Ziegler, Stern und Neubauer allgemein, sodass er auf alle Menschen und alle Altersgruppen bezogen werden kann:

«Kompetenz gibt es auf verschiedenen Stufen, je höher diese ausgebildet sind, desto souveräner kann man sich in einem Gebiet bewegen, und desto effektiver kann man Aufgaben und Probleme lösen. Sie zeigt sich ‹in der Flexibilität, mit der sich jemand in einer Materie bewegt›. Kompetenz ist immer inhaltsbezogen; niemand kann per se kompetent sein.

Die Verbindung zu einem Inhaltsgebiet steckt bereits in der Herkunft des Wortes: Kompetenz leitet sich von competere (lat.) her, was zusammentreffen oder entsprechen bedeutet. Kompetenz aus Sicht der Kognitionspsychologie betont genau dieses Zusammentreffen von individuellen Vor­aussetzungen mit den Anforderungen der Umwelt. Kompetent ist man nicht allein durch ein vorhandenes Potenzial, sondern wenn man in einer Situation handelt und eine Anforderung bewältigt, d. h. wenn die Fähigkeit und das Wissen in einem Inhaltsgebiet auch angewandt werden.» (Ziegler, Stern und Neubauer 2012, 14)

Überragende Kompetenzen werden mit Begriffen wie Expertise oder Genie bezeichnet. Nach Deci und Ryan (1985, 1993; Ryan u. Deci 2000) ist der Wunsch, sich als kompetent zu erleben, ein grundlegendes menschliches Bedürfnis, das tief in uns verankert ist. Indem wir uns über das definieren, was wir sind, ist Kompetenz ein wichtiger Teil unseres Selbstkonzepts. Auch andere Menschen sind für uns vor allem das, was sie können. Sehr früh haben Kinder «schon den Ehrgeiz, die Anforderungen der Welt zu meistern und zu zeigen, was sie können» (Ziegler, Stern u. Neubauer 2012, 15). Ohne Belohnung und äussere Kontrolle streben sie danach, sind stolz, wenn sie etwas können, und versuchen es nach einem Misserfolg mit oft erstaunlicher Ausdauer erneut. Für Deci und Ryan zeigt sich darin die Neigung des Menschen, sich mit Neugier und Interesse mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen. In der Folge führt dies dazu, «immer neue Herausforderungen zu suchen und diese zu meistern, was schrittweise zu einer Erweiterung der Kompetenzen führt», im erfolgreichen Fall begleitet von positiven Gefühlen. «Sich als kompetent erleben ist Selbstwert fördernd» (ebd.).

Als zentrale, schulisch zu erwerbende Kompetenzen gelten seit PISA die Lesekompetenz, die mathematische Kompetenz und die naturwissenschaftliche Kompetenz (z.B. Klieme et al. 2010). Es gibt fast beliebig viele weitere Kompetenzen. Sich auf Französisch, Spanisch oder Italienisch auszudrücken, erfordert Kompetenzen, ebenso das Verfassen von Texten (z.B. Baer 1998). So wenig es für die Pilotin, den Lokomotivführer, den Fremdsprachenlernenden, den Arzt und die Ärztin, aber auch für Berufslernende genügt, in der Ausbildung, in der Schule und im Studium «nur» Wissen zu erwerben, so wenig ist für Lehrpersonen der Erwerb von Wissen allein ausreichend. Umgekehrt ist ebenso falsch – wie bei vielen angehenden, aber auch erfahrenen Lehrpersonen (noch) oft der Fall – zu meinen, Praxiserfahrung allein reiche aus und (umfangreiches) Wissen zu erwerben, sei nicht nötig. Die Expertiseforschung zeigt: Wer etwas wirklich beherrscht, hat als Basis des expertenhaften Könnens über Jahre systematisch umfangreiches Wissen erworben. Zudem spielt die Art und die Qualität des Wissens eine Rolle. Lehrerinnen und Lehrer müssen im Studium erworbenes Wissen in der Praxis rasch und sicher umsetzen können. Voraussetzung dafür sind Kompetenzen, die zu erwerben bzw. weiterzuentwickeln die je individuell zu bewältigende, in mancher Hinsicht herausfordernde Entwicklungsaufgabe ist – zunächst während der Grundausbildung und dann in der Weiterbildung.

Beeinflusst von Antworten, die gegen das Ende des 20. Jahrhunderts von amerikanischen und australischen Lehrerverbänden zur Frage ausgearbeitet wurden, was das Besondere des Lehrerberufs ist und was ihn von anderen anspruchsvollen Berufen unterscheidet, was also Lehrerinnen und Lehrer wissen und können (müssen), wenn sie kompetent handeln (wollen), werden im Kompetenzstrukturmodell der Pädagogischen Hochschule Zürich – auf das hier als Beispiel Bezug genommen wird – zwölf Kompetenzen als Ziel der Aus- und Weiterbildung für Lehrpersonen aller Schulstufen beschrieben (PHZH 2014). Durchaus anspruchsvoll, müssen die Studierenden diese Kompetenzen theoretisch (Wissen) und praktisch (Können) erwerben und sollten Lehrpersonen sie in der Weiterbildung weiterentwickeln. Wie bei den Kompetenzen für das Lesen, die Mathematik und die Naturwissenschaften gibt es bei jedem der zwölf als Standards bezeichneten Kompetenzen Unterbereiche mit jeweiligen Teilkompetenzen.

Jeder der zwölf Standards besteht aus drei Bereichen: (1) dem «Wissen», (2) der «Lern- und Umsetzungsbereitschaft» und (3) dem «Können als wissensbasiertem Handeln». Das Ziel jedes Kompetenzerwerbs ist professionelles Können, Kompetenz im dargestellten Sinn. Fast immer beruht das Können auf umfangreichem, auf jeden Fall auf sicher verfügbarem Wissen, was zeigt, wie wichtig es ist, anhaltend und systematisch Wissen zu erwerben. Können setzt die Bereitschaft und die Fähigkeit voraus, Wissen aufzubauen und zu lernen, es in Anwendungssituationen umzusetzen und anzuwenden. Reusser (2014a, 328) weist darauf hin, dass aus «einer erweiterten wissenspsychologischen Optik […] Kompetenzen für eine Verschmelzung von Wissen und Können» stehen. «Bildung in einem modernen, anspruchsvollen Sinne von ‹literacy› aufgefasst steht für ein Amalgam, die Verschmelzung von Fachwissen und Fähigkeiten (also fachlichen) und von überfachlichen, transversalen (methodischen, sozialen, personalen) Kompetenzen» (Reusser 2014b, 86). Auch für Lersch und Schreder (2013, 37–38) fallen Wissen und Können zusammen; ihre Kurzformel lautet: Kompetenz = Wissen + Können.