Kitabı oku: «Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen», sayfa 4

4.2 Ansätze für mediatorisches Handeln in einem mehrsprachigkeitsorientierten Unterrichtsdiskurs

Für die Schwierigkeit situativer Entscheidungen zu mehrsprachigem Handeln existieren keine unterrichtspraktischen passe-partout-Lösungen. Dennoch lassen sich aus empirischen Arbeiten, die unterrichtliche Interaktionen rekonstruieren, zumindest Ansätze abstrahieren, die als Reflexionskategorien in Entscheidungssituationen fungieren können. Exemplarisch sei hier auf die Analysen von Nicolas (2012) und Ziegler/Sert/Durus (2012) zu realiter beobachteten mehrsprachigen Interaktionen des Fremdsprachenunterrichts verwiesen. Nicolas rekonstruiert beispielsweise den „refus de l’anglais par l’enseignant“ (Nicolas 2012, 374) mitsamt der unterliegenden subjektiven Theorie eines einsprachig zu haltenden Unterrichts. Mit Cicurel bezeichnet Nicolas die Lehrperson als „sprachgefräßig“ („linguaphage“) im Sinne einer Vereinnahmung der Rede: „Le discours didactique présente la caractéristique d’être un discours qui avale la parole de l’autre. Le professeur […] provoque la parole, il la canalise, il l’arrête ou la reprend pour continuer à susciter une autre parole ou pour alimenter son discours pédagogique“ (Cicurel, 1990, 54; zit. in Nicolas 2012, 376). In Nicolas’ Beispielen aus dem Français langue étrangère-Unterricht wird schülerseitiges Aushandeln eher abgekürzt als gefördert; es wird also gerade nicht versucht, inhaltliche Aushandlungen zu maximieren (vgl. García/Wei 2015, 233). Lehrkräfte, die sich dieser Mechanismen bewusst sind, können entscheiden, an entsprechenden Stellen anders zu reagieren. Hierzu beleuchten die Analysen von Ziegler/Sert/Durus (2012) unter dem Stichwort des „next-turn-management“ typische Interaktionsmuster mehrsprachiger Unterrichtskommunikation. Zusammenfassend plädieren sie für folgende Strategie:

„The teacher first accepts the use of multilingual ressources through a go-ahead token and, after a second use, repairs it by reference to the classroom preferencial language mode“ (Ziegler/Sert/Durus 2012, 2000).

Im Detail unterscheiden sie zwischen veränderter Wiederaufnahme einer Schüleräußerung („modified repetition“), ihrer einsprachigen Umformulierung („monolingual reformulation“) oder der Initiierung eines metasprachlichen Diskurses („meta-talk about language“).

Zusammenfassend nimmt mediatorisches Handeln zwischen Sprachmittlung und Translanguaging die Spannungsfelder von Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel auf sowie unterrichtliches Handeln in eher planerisch-zielsprachlich fokussierter und in eher situativ-adaptiver, sprachlich offener Hinsicht auf. Eher lehrerseitig konzipierte Sprachmittlungsaufgaben und eher schülerseitig initiierte Prozesse „natürlicher“ Mittlungsprozesse stehen sich dabei nicht ausschließend gegenüber, sondern als Ausprägungen mehrsprachigkeitsorientierten unterrichtlichen Handelns, das die sprachlichen Ressourcen der Schüler*innen für zielsprachliches Lernen fruchtbar macht. Damit ist nicht intendiert, im Französischunterricht systematisch auch produktive Kompetenzen in anderen Sprachen zu vermitteln. Vielmehr geht es im Sinne einer Förderung inhaltsbezogener Aushandlungsprozesse darum, lernersprachliches mehrsprachiges Handeln dort, wo es die inhaltsbezogene Kommunikation maximieren kann, nicht vor einem gegebenenfalls hinderlichen Prinzip des „einsprachigen Unterrichts“ zu unterbinden.1

4.3 Symbolische Kompetenz zwischen angewandter Linguistik und Fremdsprachendidaktik

Das Konzept der Symbolischen Kompetenz sensu Kramsch (2006, 2009, 2011) wird hier als weiterer Ansatz für reflektierte Mehrsprachigkeit mit einem besonderen Fokus auf inter- bzw. mehrkulturelles Handeln im Fremdsprachenunterricht vorgestellt1. Sie berührt die Antinomie von Deskriptivität und Normativität, die sich hier im Transferversuch soziolinguistischer Arbeiten in den Bereich unterrichtlicher Aufgabenentwicklung manifestiert.

Symbolische Kompetenz erscheint sowohl als Konzept als auch als Kompetenzziel geeignet, die plurale Bezüglichkeit kultureller Handlungen im Unterrichtsdiskurs zu rahmen. Kramsch hat sich in ihren kulturdidaktischen Arbeiten vor allem mit der Frage beschäftigt, wie eine potenziell deterministische und dichotomisierende Vorstellung von Kultur, die Fremdsprachenunterricht häufig unterliegt, durch diskursive und plural orientierte Kulturbegriffe ausgeweitet werden kann.

Gerade vor dem Hintergrund der häufig bereits vorhandenen zwei- oder mehrsprachigen Identität von Sprachenlernenden werden Dichotomien wie Ausgangs- und Zielsprache ebenso wie Ausgangs- und Zielkultur als Bezugsgrößen für schulisches Fremdsprachenlernen fragwürdig: „D’une autre part, des expressions comme ‚dialogue des cultures’ semblent transférer au domaine culturel la métaphore d’une relation binaire“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10). Dabei schreiben Coste/Moore/Zarate – im Gegensatz zu Kramsch – dem Präfix „inter-“ zu, gerade nicht „Gegenüberstellung“, sondern „dynamische Relation“ zum Ausdruck zu bringen: „[…] indicateur de relation et non de simple juxtapposition“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10). Das Interkulturelle wird als Relation zweier Kulturen oder die Existenz eines „Zwischen den Kulturen“ einerseits, sowie als ein „plus de deux“ andererseits beschrieben, was über die Synonyme „intersection, interpénétration, interférence ou inter-construction et inter-définition de plusieurs cultures“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10) erläutert wird. Diese Vorstellung wird im Präfix „pluri“ – „entendu comme ‚plus de deux’“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10) ausgeweitet.2

Kramsch hat sich in ihren kulturdidaktischen Arbeiten zunächst mit der Figur des Dritten Raums beschäftigt und versucht, die Metapher des Third Space des Kulturtheoretikers Homi K. Bhabha (vgl. Bhabha 1994) fruchtbar zu machen, dann aber auch dieses Konzept im Ansatz der Symbolischen Kompetenz weiter abstrahiert (vgl. die ausführliche Diskussion und Kritik des Konzepts bei Plikat 2017, 141f.). Maßgeblich für ihren Kulturbegriff wird der Nexus von Kultur und Sprache, den sie an den Diskursbegriff koppelt. In Anlehnung an Clifford Geertz’ (1973) Vorstellung von Kultur als von Menschen hergestelltes Bedeutungsgewebe definiert sie kulturelle Praxis per se als textliche Praxis. Kulturelles Handeln ist damit sprach- – oder noch abstrakter gefasst – grundsätzlich zeichengebunden. Damit versteht sie Kulturen auch nicht lediglich als Räume, in denen sich Akteure bewegen und nur auf eine bestimmte, deterministische Art bewegen können. Kulturen als sprachlich oder zeichenhaft Hervorgebrachtes sind dynamisch und immer an die Prozesse ihrer Hervorbringung gekoppelt.

Symbolische Kompetenz3 leitet Kramsch in Anlehnung an Larsen-Freemans (1997) Komplexitätstheorie her und kontextualisiert sie mit Arbeiten zur Sprachenökologie, die sie für den Bereich der Fremdsprachenforschung mit den Arbeiten van Liers (2004)4 assoziiert. Symbolische Kompetenz zeichnet sich durch fünf Dimensionen aus: Das Wissen um die Relativität des Selbst und des Anderen (erste Dimension) verweist auf die Dynamik des Verhältnisses kultureller Größen wie „Eigen“ und „Fremd“, die „intrinsically pluralistic“ (Kramsch/Whiteside 2008, 659) sind, sowie auf deren Hervorbringung durch sprachliche Aushandlungsprozesse. Letztere sind zeitlich und räumlich gerahmt, das heißt, Äußerungen können verschiedene Zeitebenen (zweite Dimension der Time Scales) unterliegen, die auf eine layered simultaneity (vgl. Blommaert 2005, 130) verweisen. Diese Schichten können bewusste Erinnerungen sein, aber auch unbewusste, gleichsam in den Körper eingeschriebene Bilder, die den Bezugspunkt des Sprechens darstellen: „meanings expressed through language operate on multiple timescales, with unpredictable, often unintended outcomes and multiple levels of truth and fantasy, reality and fiction“ (Kramsch/Whiteside 2008, 659). Sie können bei verschiedenen Sprechern stark divergieren, so dass Anpassungs- und Vermittlungsprozesse notwendig werden, um einen gemeinsamen Bedeutungsraum herstellen zu können. Diese werden als emergente Prozesse (dritte Dimension) verstanden. Der Begriff der „Emergenz“ verweist darauf, dass Bedeutung nicht durch die „Anwendung“ erlernter, standardisierter Kommunikationsschemata entsteht, sondern dass der Interaktionsprozess selbst etwas hervorbringt, aus dem für die Gesprächsteilnehmenden Bedeutung in einer spezifischen Situation (und für diese) entsteht. Diese Prozesse sind per se unabgeschlossen (vierte Dimension) und über sich selbst hinausweisend. Im Sprechen werden Zeiten und Räume aufgerufen, die außerhalb der Situation liegen, aber die Interaktion indirekt bestimmen. Hierfür ist der Begriff der „Deterritorialisierung“ (vgl. Kramsch/Whiteside 2008, 660) bedeutsam, der von Kramsch vor allem als Kontrapunkt zu einem nach wie vor stark lokale Identitäten und nationale Kulturbegriffe fokussierenden Fremdsprachenunterricht gezeichnet wird. Die Komplexität solcher Diskurse belegt Kramsch mit der Metapher des Fraktals (fünfte Dimension), bei dem einzelne patterns sich ähneln, aber räumlich und zeitlich sowie in der Größe differieren können (vgl. Kramsch/Whiteside 2008, 659f.).

Symbolische Kompetenz bedeutet zusammenfassend, Sprache nicht nur kommunikativ und interkulturell zu benutzen, sondern dabei auch ihre Wirkmechanismen zu durchschauen und diese für eigene Handlungsziele auch nutzen zu können. Die Nähe dieses Kompetenzziels zur Praxis des mediatorischen Handelns im Sinne von Translanguaging wird an dieser Stelle erkennbar: In beiden Fällen geht es um die Ausweitung bzw. Differenzierung der Möglichkeiten gesellschaftlicher Teilhabe (vgl. die Beispiele lebensweltlich mehrsprachiger Situationen bei Kramsch/Whiteside 2008) über sprachlich-kulturelle Aushandlungsprozesse. Dass diese als per se prozesshaft und unabgeschlossen angenommen werden, deckt sich mit dem Fokus, der oben für Mittlungsprozesse herausgearbeitet wurde. Über den semiotischen Aspekt von Sprachmittlung – v.a. im Sinne de Carlos – geht Symbolische Kompetenz jedoch noch hinaus: „In the late modern stance offered by an ecological perspective, symbolic competence is both semiotic awareness (van Lier 2004), and the ability to activley manipulate and shape one’s environment on multiple scales of time and space“ (Kramsh/Whiteside 2008, 667).

4.4 Ansätze für symbolisches Handeln in einem mehrkulturell orientierten Unterrichtsdiskurs

Symbolische Kompetenz als theoretischer Bezugsrahmen für sprachlich-kulturell plurales Handeln ist an sich kein fachdidaktisches Konzept. Soziolinguistische und erwerbstheoretische Arbeiten werden jedoch bei Kramsch in den Bereich institutionalisierten Sprachenlernens übertragen.

Damit stellt das Konzept – ähnlich wie das oben beschriebene Translanguaging – auch einen Versuch dar, zwischen deskriptiv-angewandter Linguistik und normativ-konzeptioneller Fachdidaktik zu mitteln. Kramschs Forschung bezieht sich einerseits auf Konversationsanalysen von Gesprächen unter Migrant*innen (vgl. Kramsch/Whiteside 2008) in authentisch-lebensweltlichen Alltagssituationen. Andererseits konkretisiert sie das Konzept immer wieder im Kontext schulischer und universitärer Sprachlehr-/lernprozesse, wobei sie das Augenmerk auf die Interdependenzen historischer, ästhetischer, und emotionaler Funktionen von Sprache und Macht als Lernziele im Sinne einer critical language awareness legt.

Es sollen im Folgenden zwei Beispiele aus Kramsch eigenen Arbeiten beschrieben werden, die auf die unterrichtspraktische Ebene abzielen. Diese gehen mit ihren inhaltlich-thematischen Vorschlägen im Sinne fachdidaktischer Konzepte über die stärker deskriptiven Analysen ihrer linguistischen Arbeiten hinaus und erlauben es Lehrpersonen, unterrichtliche Entscheidungen reflexiv zu rahmen.

Das erste Beispiel ist die Arbeit mit einem Werbeplakat des Pariser Kaufhauses Le bon marché, die Kramsch (1998) in „The Privilege of the Intercultural Speaker“ beschreibt. Hier geht es um Aushandlungsprozesse, die dann entstehen, wenn Lernende kulturelle oder intertextuelle Anspielungen – was Werbetexte unterrichtlich ebenso reizvoll wie schwierig macht – nicht verstehen, weil ihnen das relevante kulturspezifische Hintergrundwissen nicht verfügbar ist. Das „Privileg“ des interkulturellen Sprechers besteht nun darin, die verschiedenen Interpretationen, die sich aus den divergierenden Lesarten der Lerner ergeben (und die aus der Perspektive der Lehrkraft, die über das entsprechende kulturspezifische Wissen verfügt, „falsch“ erscheinen mögen), ihrerseits auf ihr Zustandekommen hin zu befragen. Auf diese Weise werden die Relativität von Wahrnehmungen und die mit ihnen verbundenen, ‚mächtigen’ Plausibilitäten Gegenstand von Diskussionen, bei denen auch das – aus der Lehrerperspektive zu vermittelnde – interkulturelle Wissen in den Aushandlungsprozess eingespielt werden kann. Hier geht es im Sinne der „Maximierung“ unterrichtlicher Interaktionen (vgl. (García/Wei 2015, 233) gerade nicht darum, die spontanen Bedeutungskonstruktionen der Lerner lediglich durch das zu vermittelnde kulturspezifische Wissen zu ersetzen, sondern darum, die pluralen Bezugspunkte ihrer Hervorbringung relational zu thematisieren und dadurch neue Bedeutungen – und neues Wissen – emergieren zu lassen.

Das zweite Beispiel findet sich in einem Unterrichtsvorschlag zur Arbeit an dem Text Als ich ein kleiner Junge war (1957) von Erich Kästner zu den Luftangriffen auf die Stadt Dresden am Ende des Zweiten Weltkrieges (vgl. Kramsch 2011). Hier zeigt Kramsch, wie sie den Übergang von der kommunikativen zur Symbolischen Kompetenz unterrichtlich gestaltet: An typischen Aufgaben zur Textarbeit, die traditionell eine Inhaltswiedergabe, rhetorische Analysen sowie eigene Stellungnahme der Lernenden einfordern, kritisiert sie, dass v.a. letztere häufig stereotyp ausfallen und wirkliche Aushandlungsprozesse oder Differenzen meist nicht entstehen. Im Gegenteil beobachtet sie eher, dass sprachliche Aushandlungen schnell beendet werden, der Unterricht stagniert und dabei stereotype Vorstellungen eingebracht werden, die gerade nicht in Frage gestellt oder relativiert werden, sondern rasch als Konsens etabliert sind. Sie erklärt dies am Beispiel des Textes von Kästner mit den stereotypen Vorstellungen amerikanischer Studierender zu Deutschland und zum Zweiten Weltkrieg, deren Argumentation häufig darauf basiere, dass diese „nicht nur keine Pazifisten sind, sondern die ihr Selbstbewusstsein darauf aufbauen, dass es im Krieg nur Gute oder Böse gibt, und dass sie selber immer auf der Seite der Guten stehen“ (Kramsch 2011, 39).1

Didaktisch stellt sie dem analytisch ausgerichteten Vorgehen eine alternative Unterrichtsdramaturgie gegenüber, welche eigene Produktionen der Lernenden in den Mittelpunkt der Analysen stellt und den Ausgangstext von Kästner auf diese Weise selbst intertextuell anbindet. Dadurch werden plurale kulturelle Aushandlungen anders initiiert, nämlich ausgehend von der eigenen Spracharbeit:

„Allerdings wird der interkulturelle Dialog manchmal durch inkompatible subjektive und historische Wertvorstellungen erschwert. Zu befördern ist er nicht durch direkten Fakten- und Informationsaustausch, sondern indirekt: durch die Freisetzung von persönlichem, subjektivem Affekt in der Arbeit an der Sprache selbst“ (Kramsch 2011, 40).

Die Produktion eigener Texte löst in ihrem Vorschlag die Analyse des Textes von Kästner das analytische Vorgehen ab: „Anlässlich des 60. Jahrestages der Bombardierung Dresdens erzählen Sie Ihrem Kind vom 13. Februar 1945“. Die Aufgabe setzt – wie es oben bereits im Kontext von Kompetenz- und Aufgabenorientierung ausgeführt wurde – bei einer sprachlichen Produktion an, die selbst zum Gegenstand der Analyse wird und nicht ausschließlich als nachgängige Stellungnahme zur Interpretation des Ausgangstextes verfasst wird.

Für das eigene Schreiben müssen Entscheidungen getroffen werden, und dabei werden die potenziell stereotypen Urteile, die Kramsch im textanalytisch orientierten Literaturunterricht beobachtet, zunächst einmal ersetzt durch Fragen, die durch die eigene Produktion bearbeitet werden: Wie spreche ich mit einem Kind über das Grauen? Was stelle ich ins Zentrum meiner Geschichte, was erzähle ich überhaupt und was lasse ich weg? Das sprachbildende Potenzial der Aufgabe liegt darin, dass die Komplexität des Themas subjektiv bearbeitet wird, nämlich über die Auseinandersetzung mit der Frage, wie etwas versprachlicht wird. In der sprachlichen Handlung greifen die Schreiber*innen auf das eigene Repertoire zurück. Ihre Geschichten zeigen, welche Formulierungen, Bilder, Erinnerungen an welche Sprachen und Geschichten geknüpft sind. Die eigenen Geschichten und ihre Analysen schaffen einen Zugang zu sprachlich-kulturellen Diskursen, in die sich die Lernenden einschreiben und die ihnen im Sinne der layered simultaneity (vgl. Kramsch/Whiteside 2008, 659) eingeschrieben sind. Die Texte zeigen, welche Erfahrungen ein historisches Ereignis wachruft – auch wenn die Schüler*innen vielleicht selbst nie einen Krieg erlebt haben2 – und wie historisches Wissen mit der eigenen Erfahrungswelt verknüpft wird.

An dieser Stelle setzt der metasprachliche Unterrichtsdiskurs an, der auf einen Nachvollzug der unterschiedlichen diskursiven Herstellung symbolischer Bedeutung und ihrer Verknüpfung zielt. Der bewusstmachende Aspekt im Sinne einer critical language awareness (Fairclough 2001) ist hier von einer Akzentverschiebung geprägt: Die im Kontext von Sprachbewusstheit häufig fokussierte Ebene des Sprachsystems wird hier erweitert um das Verstehen konkreter Sprachverwendung und ihrer kommunikativen Funktionen.

5 Zusammenfassung und Ausblick

In Anbindung an die eingangs beschriebenen Oppositionen und antinomischen Spannungsfelder können die Aspekte Mehrsprachigkeit, mediatorisches Handeln und Symbolische Kompetenz als Fluchtpunkt sowohl für die konzeptionelle Ebene der Unterrichtsgestaltung als auch für die deskriptive Ebene empirischer Unterrichtsforschung angesetzt werden. Dabei wurde mehrsprachigkeitsorientiertes Handeln im Spannungsfeld zwischen Unterrichtsplanung und spontaner Adaptivität als reflektierte Mehrsprachigkeit bezeichnet. Auf der Ebene der Unterrichtsgestaltung bedeutet mehrsprachigkeitsorientiertes Handeln das Schaffen von Räumen, in denen Mehrsprachigkeit zugelassen und plurale Aushandlungsprozesse maximiert statt verengt werden. Die gestalterische Aufgabe von Lehrkräften liegt in diesem Sinne nicht nur in der Konzipierung von Aufgaben – beispielsweise zu Mittlungssituationen –, sondern vor allem in der Auseinandersetzung mit der Frage, ob und wie mehrsprachige Prozesse der Unterrichtskommunikation begleitet werden können. Durch das eigene mediatorische Handeln können Lehrkräfte als Modell für ähnliche kommunikative Prozesse zwischen den Schüler*innen fungieren.

Empirische Arbeiten zu mehrsprachigkeitsorientiertem Unterricht decken wiederholt Brüche zwischen den grundsätzlichen Einstellungen von Lehrkräften und den tatsächlichen Arbeitsweisen auf, die diesen Einstellungen nicht entsprechen (vgl. Heyder/Schädlich 2011; Göbel/Vieluf/Hesse 2010). Daher erscheinen für die Unterrichtsforschung vor allem Arbeiten vielversprechend, die lehrerseitige Entscheidungen und mit diesen verbundene Unterrichtsinteraktionen beschreibend zugänglich machen. In welchen antinomischen Spannungsfeldern von Mehrsprachigkeit verortet sich konkretes Lehrerhandeln und welche Entscheidungen werden hier getroffen? Wie lassen sich Interaktionsprozesse beschreiben, durch die plurale sprachlich-kulturelle Räume geschaffen werden und welche Funktion kommt ihnen für zielsprachliche und generell sprachliche Erwerbsprozesse zu?

Forschungsmethodisch seien hierfür Kombinationen stärker deskriptiv-rekonstruktiver Arbeiten mit solchen vorgeschlagen, die alternative Konzepte – beispielsweise mehrsprachigkeitsorientierter Materialien und Aufgaben – in Interventionen implementieren.

Als Beispiel sei an dieser Stelle auf eine Masterarbeit, die an der Universität Göttingen entstanden ist, verwiesen: Mardt (2018) hat über ethnographische Beobachtungen von Französischunterricht eine Grounded Theory (vgl. Strauss/Corbin 1996) zu unterrichtlichen Interaktionsmustern entwickelt. Dabei konnte sie schüler- und lehrerzentrierte Muster beobachten, die im Zusammenhang mit mehrsprachigkeitsorientierten Unterrichtspraktiken stehen. Lehrerzentrierte Interaktion fokussiert stärker schulische Mehrsprachigkeit und deren systemlinguistische Kognition, während eher bedeutungsaushandelnde und – allerdings nur in einem Fall beobachtbare – lebensweltliche Mehrsprachigkeit integrierende Interaktionen eher schülerseitig stattfinden. Im beobachteten Französischunterricht spielt Mehrsprachigkeit in einem weiten Begriffsverständnis kaum eine Rolle und verengt sich in den Beobachtungen auf die Frage der Unterrichtssprache.

Wenn auch in diesem Beitrag mehrsprachigkeitsorientiertes Arbeiten als erwerbsförderlicher Ansatz charakterisiert und mediatorisches Handeln sowie Symbolische Kompetenz als Ansätze vorgestellt wurden, die hierfür sowohl unterrichtsplanerisch als auch im Sinne empirischer Unterrichtsforschung eine gegenstandstheoretische Rahmung darstellen können, so sei abschließend auf einige Aspekte, die problematisch und noch nicht ausreichend berücksichtigt erscheinen, hingewiesen.

Der erste Aspekt bezieht sich auf die konkrete sprachliche Konstellation in einer Lerngruppe. Es ist davon auszugehen, dass nicht jede Zusammensetzung in gleicher Weise ähnliche mehrsprachigkeitsorientierte Praktiken nahelegt oder ermöglicht. Hier könnte beispielsweise relevant werden, ob in einer Gruppe eine Sprache nur durch eine Person repräsentiert ist oder durch mehrere, so dass in einer Gruppe andere Arten von Aushandlungsprozessen stattfinden und mittelnde Prozesse eher erleichtert oder erschwert werden. Konzepte von Translanguaging postulieren zwar, dass die förderlichen Aushandlungsprozesse per se nicht an bestimmte Einzelsprachen gekoppelt sind und die multimodalen Aushandlungsprozesse über einzelsprachliche Kategorisierungen hinausgehen. Die empirischen Situationen, die beispielsweise den Arbeiten von García unterliegen, beziehen sich aber meist auf bilinguale Konstellationen, in denen Englisch und Spanisch dominante Bezugssprachen sind und auch jeweils mehreren Beteiligten zur Verfügung stehen.

Der zweite problematische Aspekt, der auch mit den Gegebenheiten situativer Konstellationen verbunden ist, berührt die Frage spezifischer kommunikativer Situationen des Fremdsprachenunterrichts. Während sich die empirischen Arbeiten sowohl im Kontext von Translanguaging als auch im Kontext Symbolischer Kompetenz auf lebensweltliche Mehrsprachigkeit beziehen, ist der Fremdsprachenunterricht qua situativer Rahmung und in seiner Zielsetzung der Aneignung einer lebensweltlich gerade nicht – oder noch nicht – relevanten Sprache von sprachlich-kulturellen Aushandlungsprozessen gekennzeichnet, die nur in bedingtem Maße Parallelen zu den empirisch rekonstruierten Situationen der Arbeiten von García oder Kramsch aufweisen. Dies betrifft in erster Linie die Eigenarten unterrichtlicher Interaktionen in ihrem Verhältnis zu außerschulischer Kommunikation.

Die Arbeiten zu Symbolischer Kompetenz übertragen soziolinguistische Beobachtungen in lebensweltlich authentischen Kontexten auf den Fremdsprachenunterricht. Die hierbei abstrahierten Kommunikationsmuster sind einerseits aufschlussreich für das Funktionieren symbolischer Aushandlungsprozesse. Andererseits stellt sich die Frage, inwieweit die spezifische Kommunikationssituation des Fremdsprachenunterrichts nicht auch durch andere typische Interaktionsverläufe geprägt ist, die einen unmittelbaren Übertragung problematisch erscheinen lassen müssen. Unterricht ist eine eigene „authentische Situation“, die von ihr zugehörigen interaktionalen Mustern geprägt ist (vgl. Cicurel 2005; Ehlich 1981; Seedhouse 2004), welche für empirische Arbeiten zur Kenntnis genommen und beim Versuch des Transfers soziolinguistischer Arbeiten in den fachdidaktischen „Raum“ einbezogen werden müssen.

Als Beispiel hierfür kann das von Gutjahr/Bogner (in diesem Band) beschriebene, mit der Autorin gemeinsam durchgeführte Lehrforschungsprojekt gelten. Die Studierenden werden als zukünftige Fremdsprachenlehrkräfte sowohl für verschiedene Diskurse zu Mehrsprachigkeit sensibilisiert, als auch in eigenen Forschungsprojekten begleitet. Der Fokus liegt auf Unterrichtsbeobachtung sowie Interaktionsanalysen in Verbindung mit der Planung und Reflexion eigenen unterrichtlichen Handelns. Das Projekt integriert in diesem Sinne die kritische Auseinandersetzung mit soziolinguistischen und fachdidaktischen Systematisierungsvorschlägen des Phänomens „Mehrsprachigkeit“ sowie gleichzeitig eine handlungsorientierte Einübung in die unterrichtliche Transformation pluraler mehrsprachigkeitsorientierter Ansätze. Beide Ebenen dienen hierbei dem Ziel, reflektierte Mehrsprachigkeit stärker in den Fokus angehender Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer zu rücken.