Kitabı oku: «Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen», sayfa 7

3.3 Curriculumsentwicklung

In der Liste potentieller Nutzer der Deskriptoren werden im REPA Lehrplanentwickler und Bildungsverantwortliche an erster Stelle aufgeführt (Candelier et al. 2012, 10). Empfehlungen und unterstützende Impulse für die Entwicklung mehrsprachiger und plurikultureller Curricula liefert der Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al. 2016), ein weiteres Dokument des Europarates. In einigen Ländern hat diese Publikation Einfluss auf die curriculare Integration der mehrsprachigen und interkulturellen Kompetenz genommen (Coste 2017). In diesem Dokument wird der Aufbau zwischensprachlicher Vernetzungen als das „Kernstück mehrsprachiger und interkultureller Bildung“ deklariert1. Die inhaltliche, methodische und terminologische Kohärenz der Sprachenfächer, die Abstimmung der Beiträge einzelner Fächer aufeinander sowie die Bewusstmachung von Transfermöglichkeiten (vgl. Beacco et al. 2016, 26f) werden als mögliche Maßnahmen zur Unterstützung wirksamer Lehr-Lernprozesse aufgeführt. Aufgrund zahlreicher Übereinstimmungen mit diesen Prinzipien und Zielen werden plurale Ansätze sowie der REPA an mehreren Stellen genannt und ihr Einsatz mit Beispielen curricularer Szenarien (Beacco et al. 2016, 117-125; 150) veranschaulicht. In diesem Dokument werden unter anderem einzelne curriculare Entwicklungsphasen beschrieben. Die REPA-Deskriptoren können insbesondere in den Entwicklungsphasen Zielfestlegung (profilage des objectifs) und Kompetenzbestimmung (détermination des compétences visées) eingesetzt werden.

Wenn es darum geht, die mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz zu konkretisieren, fließen plurale Ansätze und der REPA in curriculare Neu- bzw. Weiterentwicklungen ein (Daryai-Hansen et al. 2014) bzw. werden explizit genannt, was die folgenden drei Beispiele verdeutlichen:

Zum aktuellen finnischen Curriculum ist ein in Oulu entwickeltes Ergänzungsinstrument mit dem Titel „Path to global citizenship“ (2016)2 empfohlen, in dem die mehrsprachige und interkulturelle Dimension dargestellt wird. Die Bereiche Sprache und Kultur werden ausgehend von den REPA-Deskriptoren getrennt voneinander in zwei Übersichten dargestellt und in jeweils zwanzig thematischen Rubriken konkretisiert wie z.B. „Can identify sound items“, „Is curious and questionning about languages“, „Can apply systematic procedures for making comparisons between languages“ oder „Is aware that all cultures are continously evolving / changing“, „shows an attitude of critical questionning in regard to one’s own and other cultures“. Die jeweils zwanzig Rubriken werden auf vier Schulstufen verteilt.

Der aktuelle Lehrplan im Tessin (2016)3 integriert in einem sprachlichen Bereich die Schulsprache Italienisch sowie die nachgelernten Sprachen Französisch, Deutsch, Englisch und Latein. Die pluralen Ansätze Eveil aux langues sowie die integrierte Sprachendidaktik werden explizit empfohlen (2016, 114). Die traditionellen Bereiche der kommunikativen funktionalen Kompetenzen werden durch die „mehrsprachige und interkulturelle Dimension“ ergänzt, die durch leicht modifizierte REPA-Deskriptoren detailliert dargestellt wird (2016, 116)4.

Zusammenfassende Überlegungen

In diesem Beitrag wurde das Ziel verfolgt, den Einsatz und Nutzen der Deskriptoren des REPA auf mehreren Ebenen darzustellen. Im ersten Schritt wurde gezeigt, dass das Konzept der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz mit Hilfe detaillierter Beschreibungen von Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten fassbar gemacht werden kann.

Im zweiten Schritt konnte an ausgewählten Beispielen bzw. Verweisen auf andere Publikationen gezeigt werden, dass durch detaillierte Deskriptoren der Aufbau dieses Kompetenzbereichs für didaktische Zwecke durch Hilfestellungen bei der Erarbeitung von Curricula und Unterrichtsmaterialien, in der Lehrerbildung sowie bei der Planung, Gestaltung und Evaluation von Unterricht erleichtert werden kann. An dieser Stelle kann nicht unerwähnt bleiben, dass die Komplexität und Anzahl der Deskriptoren in einigen Anwendungsbereichen mit einem zeitlichen und organisatorischen Aufwand verbunden ist (Candelier / Schröder-Sura 2015, Schröder-Sura 2015, Zappatore 2015), was grundsätzlich auf alle Neuerungen zutrifft und bei der Einführung in das Instrument von vornherein zu berücksichtigen ist. Auch verstehen sich die REPA-Deskriptoren nicht als ein Endprodukt und sollten nicht als solches dargestellt werden. Ihre Akzeptanz wird zusätzlich dadurch erhöht, dass sie als Stütze zur Formulierung eigener kontextgebundener Deskriptoren aufgefasst werden. Laut Fleming (2017, 198) lässt sich das am besten innerhalb professioneller Gemeinschaften verwirklichen.

Mit diesen Ausführungen wird eine Einschätzung ermöglicht, inwieweit der REPA und seine Deskriptoren zur Weiterentwicklung einer Didaktik der Mehrsprachigkeit beitragen können und somit die fehlende Konkretisierung im GeR des von Coste (vgl. 2017, 17) erwünschten Bruchs zur Aufhebung der traditionellen Trennung einzelner Sprachenfächer beim Sprachenlernen herbeiführen können. Erst dadurch könnte eine konsequente Nutzung sprachlicher, kultureller und lernfördernder Synergien auf der Ebene von Mehrsprachigkeitscurricula, sprachenübergreifenden Unterrichtsmaterialien und Transdisziplinarität in der Unterrichtspraxis erfolgen.

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Theoretische, empirische und unterrichtspraktische Erweiterungen des Konzepts I: Alte Sprachen, Englisch und schulische Mehrsprachigkeit mit Blick auf die romanischen Sprachen
Latein, Mehrsprachigkeit, Kulturgeschichte: Das neue Lehrbuch Aurea Bulla

Katharina Wesselmann

1 Die Genese eines neuen Faches

Im Schuljahr 2016/17 ergab sich innerhalb der Latein-Landschaft der beiden Basler Halbkantone eine gewichtige Veränderung. Durch die Einführung der neunjährigen Gesamtschule wurde das Gymnasium (und damit der gymnasialen Lateinunterricht) um ein Jahr gekürzt; auf der Schulstufe darunter ergaben sich jedoch noch gewichtigere, quantitative wie qualitative Änderungen.

Die Geschichte dieser Veränderung liest sich komplex und turbulent. Alles begann mit der drohenden tabula rasa: Im Zuge der Harmonisierung der kantonalen Bildungssysteme1 war Latein auf der Sekundarstufe I ursprünglich gar nicht mehr vorgesehen gewesen. Nach dem alten System hatten die Schüler*innen der progymnasialen Züge die Möglichkeit, zwei Jahre Latein zu lernen, und dafür je vier Wochenstunden zu investieren. Ziel der Harmonisierung war es aber unter anderem, durch ein identisches Fächerangebot aller Leistungsniveaus Durchlässigkeit zu gewährleisten; Latein stellte hier ein Hindernis dar.

Auf die bildungspolitische Initiative der AG “Latein macht Schule”2 hin, die vor allem mit der Funktion von Latein als idealer Grundlage einer mehrsprachigen Gesellschaft argumentierte, kam es zu einem politischer Vorstoß in den Basler Parlamenten3 und schließlich zum Beschluss, Latein in den beiden Basler Halbkantonen als sogenanntes Wahlpflichtfach auf der Sekundarschule zu verorten – für alle Schüler*innen, nicht mehr nur für die progymnasialen Züge. Das Fach sollte sich nach den Maximen des Schweizer Lehrplan 21 in die neusprachlichen Lehrpläne einfügen, also stark auf Strategien und Kompetenzen fokussieren, auch auf solche, die im traditionellen Lateinunterricht weniger stark gewichtet worden waren, z.B. Hören und Lesen. Zentrales Anliegen sollte die Mehrsprachigkeitsdidaktik sein.

Hierfür waren allerdings nur noch zwei Wochenstunden pro Jahrgangsstufe (8. und 9. Schuljahr) eingeplant – wie für die anderen Wahlpflichtfächer4 auch. Zu diesen völlig veränderten Parametern kommt noch ein weiterer Umstand, der die Situation zusätzlich verkompliziert: Es soll weiterhin allen Lernenden freistehen, am Gymnasium das Schwerpunkt- oder Grundlagenfach Latein zu wählen, auch wenn sie auf der Sekundarstufe nicht Latein gelernt haben. Genau wie die anderen Wahlpflichtfächer soll Latein auf Sekundarstufe frei wählbar sein, ohne dass sich daraus Vor- oder Nachteile für die weitere Schullaufbahn ergeben.

Die Situation des Unterstufenlateins hat sich also nun dreifach verschärft: Die Stundenzahl ist halbiert worden, die Schüler*innenschaft extrem heterogen (aber auch nicht immer in gleichem Maße, je nachdem, wie sich die Zusammensetzung der verschiedenen Züge in jedem Kurs neu gestaltet); schließlich soll das Fach künftigen Lateiner*innen am Gymnasium keinen Vorsprung bieten, gleichzeitig aber auch für Schüler*innen attraktiv sein, die sich nach der Sekundarstufe nicht für das Gymnasium, sondern beispielsweise für eine Lehre entscheiden.

Entsprechend lautete dann auch der Auftrag des Bildungsrats Basel-Landschaft bzw. des Erziehungsrats des Stadtkantons:

“Lingua versteht sich als sprachliches Grundlagenfach und stellt eine Weiterentwicklung des traditionellen Latein- und Italienischunterrichts dar. Latein bzw. Italienisch ist somit nicht mehr ein isolierter, auf sich selber bezogener Sprachlehrgang, sondern vermittelt Verständnis für sprachliche Systeme und das Lernen von Sprache. Gemäss der Didaktik der Mehrsprachigkeit werden Bezüge zu anderen Sprachen – auch den Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler – hergestellt und Gemeinsamkeiten und Differenzen herausgearbeitet. Darüber hinaus bezieht Lingua auch kulturelle, historische, politische und philosophische Aspekte der lateinischen, der italienischen respektive der germanischen Welt noch stärker in den Unterricht mit ein als es bereits der traditionelle Unterricht tut. Insbesondere Lingua mit Bezugsfach Latein hat den Anspruch, die Funktion des Türöffners zum Verständnis der abendländischen Kultur noch dezidierter wahrzunehmen als es der traditionelle Lateinunterricht tut.”5

Es lag auf der Hand, dass ein herkömmlicher, wenn auch verlangsamter und binnendifferenziert unterrichteter Lateinunterricht für diese neuartige Situation nicht praktikabel sein würde; dass ein neues Lehrmittel konzipiert werden musste, war von Anfang an klar. Der Auftrag erging an eine AG aus Fachdidaktikern und Lehrpersonen verschiedener Stufen und Sprachen.6

Das neue Lehrbuch Aurea Bulla, erschienen 2016–2018, unterscheidet sich von herkömmlichen Lateinlehrmitteln in vieler Hinsicht. Zum einen ist es konsequent modular aufgebaut, da es in ganz verschieden zusammengesetzten Lerngruppen zum Einsatz kommt und entsprechend kleinere oder größere Stoffmengen, einfachere oder komplexere Aufgabenformate benötigt werden. Zum anderen sind die Aspekte der Mehrsprachigkeit und des interkulturellen Lernens sehr viel stärker gewichtet.