Kitabı oku: «Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen», sayfa 6
2.3 Die Organisation der Deskriptoren im REPA
Die Deskriptoren in den Bereichen savoir, savoir-être, savoir-faire beschreiben vor allem interne Ressourcen der Lernenden und bilden das Kernstück des REPA1. Jede der drei Listen folgt im REPA ihrer eigenen Ordnung. Der Bereich Wissen (savoir / knowledge)2 bzw. Wissen um Mehrsprachigkeit (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 27) ist zur besseren Verständlichkeit in eine sprachliche und eine kulturelle Dimension aufgeteilt und in fünfzehn Kategorien geordnet wie Sprache als semiotisches System, Sprache und Gesellschaft, Entwicklung von Sprachen oder allgemeine Merkmale von Kulturen, kulturelle und soziale Diversität usw. (vgl. Candelier 2012, Schröder-Sura 2018, 87ff).
Im Bereich Sprache (und Kommunikation) werden bspw. Deskriptoren aufgeführt, die auf Sprache und Gesellschaft Bezug nehmen, wie z.B.:
Wissen, dass die eigene Identität bei der Interaktion in einem kommunikativen Prozess mit „Anderen“ konstruiert oder definiert wird (K 2.3).
Wissen, dass die eigene sprachliche Identität komplex sein kann (unter Bezugnahme auf die persönliche, familiäre, nationale Geschichte) (K 2.5.3).
Im Bereich Kultur beschreiben die Deskriptoren bspw. sehr allgemeine kulturelle Merkmale, wie z.B.:
Wissen, dass kulturelle Systeme komplex sind und sich in unterschiedlichen Bereichen zeigen (z.B. soziale Interaktion, Beziehung zur Umwelt, im Bereich der Wirklichkeit, der Sprache, der Tischsitten usw.) (K 8.3).
Wissen, dass Kulturen zumindest teilweise die Wahrnehmung, die Weltsicht oder die Gedanken ihrer Teilhaber bestimmen oder ordnen (K 8.6).
Der Bereich Einstellungen und Haltungen (savoir-être / attitudes) bzw. Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Bewältigung mehrsprachiger Begegnungssituationen (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 28) entspricht der im GeR dargestellten persönlichkeitsbezogenen Kompetenz (GeR 2001, 106ff). Anders als im GeR werden in diesem Bereich jedoch vorrangig die potenziell von außen sichtbaren bzw. wahrnehmbaren Aspekte der persönlichkeitsbezogenen Kompetenz beschrieben, die primär mit Hilfe pluraler Ansätze aufgebaut werden können3. Die Liste der Einstellungen und Haltungen deckt neunzehn Bereiche ab, wie z.B. Aufmerksamkeit, Sensibilität, Interesse, Neugier, Akzeptanz, Aufgeschlossenheit, Respekt, Identität, Motivation. Diese Bereiche werden durch die Deskriptoren folgendermaßen aufgegriffen:
Aufgeschlossenheit gegenüber dem (sprachlich und kulturell) Nichtvertrauten (A 5.3.3).
Wunsch nach Gleichberechtigung in plurilingualen oder plurikulturellen Interaktionen (A 8.6.3).
Der Bereich Fertigkeiten (savoir-faire, skills) bzw. der Umgang mit Mehrsprachigkeit (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 27) umfasst sieben Kategorien wie analysieren können, vergleichen können, über Sprachen und Kulturen sprechen können, interagieren können. Sie beschreiben Handlungen in Bezug auf Sprachen und Kulturen, die entweder auf metasprachliche Reflexionsphasen oder auf Kommunikationssituationen Bezug nehmen.
Lehnwörter, Internationalismen oder Regionalismen identifizieren können (S 2.3.1).
Das Repertoire der Gesprächspartner bei der Kommunikation in bilingualen / plurilingualen Gruppen berücksichtigen können (S 6.1).
Das savoir-apprendre ist anders als im GeR (Europarat 2001, 108f) als eine transversale Dimension dargestellt, deren Komponenten in mehreren Unterkategorien der drei Listen der savoir, savoir-être und savoir-faire zu finden sind (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 73f, Martinez / Meißner 2017, 223), da auf Mehrsprachigkeit und Plurikulturalität bezogene Ressourcen Einfluss auf die Entwicklung von Sprachlernkompetenz nehmen können. Deskriptoren, die speziell dem Lernen Lernen gewidmet sind, befinden sich am Ende jeder Liste. Das lässt sich an den folgenden Deskriptoren aus allen drei Bereichen exemplarisch zeigen:
Wissen, dass die Vorstellung, die man von einer Sprache hat, Auswirkungen auf das Lernen dieser Sprache haben kann (K 7.4).
Interesse für ein bewussteres / kontrollierteres Lernen von Sprachen (A 18.3).
Den eigenen Lernprozess selbstständig organisieren können (S 7.6.1).
Die Deskriptoren im REPA unterscheiden sich in ihrem Inhalt und auch in ihrer äußeren Form, wie Formulierung und Länge, von Deskriptoren zahlreicher anderer Referenzwerke. Sie beschränken sich nicht auf Beschreibungen von Handlungen bzw. Verhaltensweisen, die durch hinzugefügte KANN-Formulierungen den Status von Kompetenzen erhalten. Solche Deskriptoren sagen nur wenig über den Inhalt der Kompetenz aus und sind für ihren didaktischen Aufbau daher nur von eingeschränktem Nutzen. Eben diese inhaltliche Zusammensetzung veranschaulichen REPA-Deskriptoren, indem sie Kompetenzen in die Elemente Wissen, Einstellungen und Haltungen sowie Fertigkeiten zerlegen.
Eine visuelle Darstellung der Deskriptoren im Bildungsverlauf versteht sich als Orientierungshilfe zur Bestimmung der Schulstufe, die für den Aufbau ausgewählter Deskriptoren empfohlen wird.
Der REPA präsentiert darüber hinaus allgemeine Kompetenzen, die bei Reflexions- und Handlungsprozessen eben diese Ressourcen aktivieren (vgl. Candelier et al. 2012). Er unterscheidet zwei übergeordnete Kompetenzbereiche: die „Kompetenz, sprachlich und kulturell im Kontext von Alterität zu kommunizieren“ und die „Kompetenz zum Aufbau und zur Ausweitung eines mehrsprachigen und plurikulturellen Repertoires“. Diese Bereiche umfassen sowohl die mehrsprachige und kulturelle Kommunikation als auch mehrsprachige und plurikulturelle Lernprozesse. Gemäß der oben beschriebenen Auffassung von Kompetenz trägt Unterricht dazu bei, Lernende mit einer Vielzahl von Ressourcen auszustatten und dazu beizutragen, dass Lernende die Ressourcen ihres individuellen sprachlichen und kulturellen Repertoires in der Kommunikation und für das Lernen nutzen und dementsprechend situationsangemessen mobilisieren. Dazu stehen im Unterricht unterschiedliche Möglichkeiten des Aufbaus von Ressourcen und somit des Einsatzes der Deskriptoren des REPA zur Verfügung.
3 Einsatzmöglichkeiten der Deskriptoren
Die Deskriptoren bieten vielfältige Einsatzmöglichkeiten. Sie konkretisieren Ressourcen, die der mehrsprachigen und plurikulturellen sowie auch der Aneignungskompetenz zugrunde liegen (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 75), so dass diese zur Formulierung von Lernziele für die Planung und Gestaltung von Unterricht sowie zu Zwecken vorrangig formativer Evaluation (Schröder-Sura 2017) eingesetzt werden können. Weitere belegte Anwendungsbereiche, die sich nicht unmittelbar auf die Schulpraxis beziehen, betreffen etwa die Analyse von fachdidaktischen Texten (Candelier 2018), die Erstellung von Modulen für die Lehrerbildung (Candelier / De Carlo 2018, Schröder-Sura 2015, Vlad 2014) , sowie die Erstellung weiterer Referenzrahmen wie der Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC), der Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC)1, Reference Framework of Competences for democratic culture (Europarat 2016) oder der Companion Volume with New Descriptors (Europarat 2018).
Die Deskriptoren tragen ebenfalls dazu bei, vorhandene Unterrichtsmaterialien zu beschreiben, zu analysieren und ggf. zu ergänzen, sowie neue Materialien zur Förderung von Mehrsprachigkeit und Plurikulturalität zu entwickeln. Sie werden auch vermehrt zur Unterstützung bei der Entwicklung von Curricula und Rahmenplänen eingesetzt. Diese drei letztgenannten Punkte werden nun an ausgewählten Beispielen illustriert.
3.1 Analyse von Unterrichtsmaterialien
3.1.1 Die Datenbank mit Unterrichtsmaterialien
Als ein weiteres Produkt, neben den Deskriptoren, sind aus dem REPA Beispiele vielfältiger Unterrichtsmaterialien hervorgegangen, die während der Projektlaufzeit gesammelt und in einer Datenbank zusammengestellt wurden1. Während aktuell vielfältige Materialien zur Förderung der Mehrsprachigkeit und des interkulturellen Lernens in verschiedenen Ländern zur Verfügung stehen, stellte die Datenbank in der Anfangsphase des Projekts und in den letzten Jahren ein Angebot an Materialien in unterschiedlichen Sprachen zusammen, die auf diesem Weg zugänglich gemacht werden konnten. Da die Datenbank Einblicke in Materialien zu unterschiedlichen pluralen Ansätzen bietet, die in zahlreichen Ländern, ausgenommen des interkulturellen Lernens, nicht gleichermaßen bekannt sind, hat dieses Instrument dazu beigetragen, den Bekanntheitsgrad pluraler Ansätze insgesamt zu erhöhen. Diese Materialbeispiele waren ursprünglich als Anregung gedacht und bedürfen in den meisten Fällen einer Anpassung an den eigenen Kontext.
Im REPA sind die Deskriptoren nicht nach den einzelnen pluralen Ansätzen organisiert, doch können sie diesen zum Teil zugeordnet werden. In der folgenden Tabelle werden jedem pluralen Ansatz möglichst spezifische Deskriptoren exemplarisch zugewiesen. Zum verstärkten Einsatz eines bestimmten pluralen Ansatzes kann im schulischen Kontext eine derartige Vorauswahl getroffen werden.
| Pluraler Ansatz | Spezifische Deskriptoren |
| Eveil aux langues / Begegnung mit Sprachen | Wissen, dass weltweit viele Sprachen gesprochen werden (K 5.1). Sprachproduktionen in verschiedenen Sprachen aufmerksam oder gezielt zuhören können (S 1.2.1). Hypothesen zur möglichen Verwandtschaft von Sprachen auf der Grundlage von Ähnlichkeiten formulieren können (S 3.5.1). Vertrauen in die eigenen Analyse- oder Beobachtungsfähigkeiten im Umgang mit wenig oder nicht vertrauten Sprachen haben (A 14.3.1). |
| Integrierte Sprachendidaktik | Wissen, dass die Kategorien zur Beschreibung der Funktionsweise einer Sprache (z.B. der Muttersprache oder der Schulsprache) in anderen Sprachen nicht notwendigerweise vorzufinden sind (z.B. Numerus, Genus, Artikel usw.) (K 6.3). Satzstrukturen verschiedener Sprachen vergleichen können (S 3.7.1). Bereitschaft, sich angesichts einer unbekannten Sprache oder eines unbekannten Codes geeignete oder gegenstandsspezifische Verstehensstrategien zu überlegen (A 19.2.1). |
| Interkomprehensionsdidaktik | Wissen, dass zwischen Sprachen oder sprachlichen Varietäten Ähnlichkeiten und Unterschiede bestehen (K 6). Sensibilität für sprachliche oder kulturelle Ähnlichkeiten (A 2.3). Wörter unterschiedlicher Herkunft auf der Grundlage verschiedener sprachlicher Indizien identifizieren (oder erkennen) können (S 2.3). Die indirekte lexikalische Nähe wahrnehmen können (d.h. ausgehend von der Nähe zwischen Begriffen aus derselben Wortfamilien in einer der Sprachen) (S 3.4.2). |
| Interkulturelles Lernen | Wissen, dass kulturspezifische Bräuche, Normen oder Werte komplex auf das Verhalten oder persönliche Entscheidungen im Kontext kultureller Vielfalt einwirken (K 10.1). Wissen, dass […] willkürlich aufgestellte zwischenkulturelle Hierarchien je nach Blickwinkel oder Bezugspunkt wechseln können (K 12.5.3). Eine Kriterienvielfalt anwenden können, um kulturelle Nähe oder Distanz zu erkennen (S 3.10.1.). |
| Bilingualer Sachfachunterricht | Wissen, dass die Geschichte oder Geographie häufig zum Verständnis oder zur Erklärung gewisser kultureller Praxen und Werte beitragen kann (K 11.1.3). Die kulturbedingten Inhalte oder Konnotationen vergleichen können (z.B. die Zeitkonzeptionen vergleichen usw.) (S 3.10.3). Akzeptanz von Zeichen und Schriften […], die sich von denen der eigenen Sprache unterscheiden (A 4.3.2) (vgl. Böing 2018). |
Diese exemplarische, stark reduzierte Übersicht verdeutlicht, dass in den Deskriptoren mitunter eine Tendenz zugunsten eines pluralen Ansatzes erkennbar ist, eine eindeutige Zuordnung von Deskriptoren jedoch nur selten möglich erscheint. Den Deskriptoren liegt demzufolge keine Spezifik im Hinblick auf einen bestimmten Ansatz zugrunde. Diese Überlappungen betreffen insbesondere die affektive Dimension, also den Bereich der Einstellungen und Haltungen, aber auch die Bereiche Wissen und Fertigkeiten. Die Gemeinsamkeiten der Lernziele sprachen- und kulturenübergreifender Ansätze sind so bedeutsam, dass sie durchaus als ein pluraler Ansatz mit unterschiedlichen Ausrichtungen ausgelegt werden können (Candelier 2008).
In der Datenbank können vorhandene Unterrichtsmaterialien nach unterschiedlichen Suchkriterien gefunden werden, so zum Beispiel durch die Eingabe mindestens eines REPA-Deskriptors. Diese Funktion der Datenbank stellt eine erste Option zur Beschreibung und Analyse der verfügbaren Unterrichtsmaterialien dar, auf die z.B. auch in der Lehreraus- und Weiterbildung zurückgegriffen werden kann (vgl. Schröder-Sura 2018, 92f).
3.1.2 Analyse von Aufgaben und Übungen
Aktuell können Lehrende und Lernende auf eine Vielzahl von Aufgaben und Übungen zurückgreifen, die in Zusatzmaterialien und vereinzelt, aber doch immer häufiger auch in deutschsprachigen Lehrwerken z.B. für die Fremdsprachen Französisch und Spanisch vorzufinden sind.
Die Deskriptoren ermöglichen eine Analyse einzelner Aufgaben und Übungen aus Lehrwerken und Zusatzmaterialien auch mit dem Ziel einer Ergänzung und Weiterentwicklung. Dazu werden einzelne Arbeitsaufträge mit ausgewählten Deskriptoren aus den Bereichen savoir, savoir-être, savoir-faire und savoir-apprendre untersucht und den Deskriptoren zugeordnet.
| REPA-Deskriptor | N° | Aufgabe / Teilaufgabe / Übung | |
| Wissen, dass man sich beim Erlernen von Sprachen auf (z.B. strukturelle, diskursive oder pragmatische) Ähnlichkeiten zwischen Sprachen stützen kann K (7.2) | 1 | Ein Schulzimmer in Bali, Indonesien, und ein Schulzimmer in La Neuveville, im Kanton Fribourg: Wo würdet ihr lieber in die Schule gehen? Warum? | |
| Wissen, dass es wichtig ist, die eigenen Lernstrategien zu kennen, um diese zielgerichtet einsetzen zu können (K 7.6) | 2 | Sicher erinnert ihr euch noch an den Text in Young World 3 zum Schulzimmer in Bali. Lest die Sätze und vergleicht mit dem Bild. Treffen die Sätze auch für die Klasse in La Neuveville zu? | |
| Bereitschaft zum Umgang mit Schwierigkeiten in plurilingualen oder plurikulturellen Situationen und Interaktionen A(7.3) | 3 | Vergleicht den englischen und den französischen Text miteinander. Was könnten die französischen Sätze heißen? Vergleicht mit dem Bild des Schulzimmers. | |
| Bereitschaft, seine sprachlichen oder kulturellen Kenntnisse mit anderen zu teilen A(7.4) | 4 | Sucht im englischen und im französischen Text Wörter, die ähnlich lauten: z.B. lesson – leçon. Sucht Wörter, die im Französischen und Deutschen ähnlich lauten: z.B. cravate – Krawatte | |
| Beobachtungs- oder Analyseverfahren beherrschen oder anwenden können (z.B. in einzelne Elemente segmentieren können, die einzelnen Elemente klassifizieren können oder die einzelnen Elemente in Beziehung setzen können) (S 1.1) | 5 | Hört euch die Sätze an: Könnt ihr Ähnlichkeiten zwischen dem Englischen und Französischen auch in der gesprochenen Sprache feststellen? | |
| In zwei oder mehreren Sprachen verwendete Schreibweisen vergleichen können (S 3.3.3) | 6 | …. |
Quelle: Info Suisse romande: L’école de la Neuveville à Fribourg1
Aufgaben- und Übungsformate (vgl. z.B. Behr 2010) zur Förderung der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz sollten möglichst Ressourcen aus allen Bereichen aktivieren. Häufig verdeutlicht erst eine systematische Analyse der Aktivität, dass unter Umständen nicht alle Dimensionen abgedeckt sind (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 76f).
Die Analyse kann unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen und kulturellen Vielfalt ebenfalls auf ein Lehrwerk oder eine Lehrwerkreihe ausgeweitet werden und in mehreren Schritten erfolgen (vgl. Melo-Pfeifer / Schröder-Sura 2017). Eine erste quantitative Analyse ermöglicht einen Überblick über die Verwendung der einzelnen pluralen Ansätze im Lehrbuch und somit über die Anzahl und Vielfalt der eingesetzten sprachlichen Varietäten und kulturellen Merkmale. Für den zweiten Schritt empfiehlt sich eine Vorauswahl der REPA-Deskriptoren. Da die Deskriptoren im REPA unter anderem Auskunft darüber geben, ob ein pluraler Ansatz zum Aufbau einer bestimmten Ressource notwendig ist, bietet sich dieses Kriterium für die Analyse an. Bei diesem Ansatz geben die Analysen Auskunft über die Anzahl und den inhaltlichen Fokus der Aktivitäten und lassen Aussagen zu, ob und in welchem Ausmaß bestimmte Dimensionen und konkrete Ressourcen durch die Aktivitäten abgedeckt sind. Dass insgesamt „weiterführende konzeptionelle Aspekte, die der Heterogenität und der sprachlich-kulturellen Vielfalt der Lernenden“ kaum vorzufinden sind (Fäcke 2016, 40f) und in einem viel stärkeren Maße berücksichtigt werden könnten, wird ebenfalls in der Studie von Melo-Pfeifer / Schröder-Sura (2017) bestätigt. Die REPA-Deskriptoren bieten auch hier ein Instrument, mit dem die fehlenden Bereiche aufgedeckt und weiterentwickelt werden können.
3.2 Aufgabenentwicklung
Trotz ihrer langer Tradition haben sich die Aufgabenorientierung und die damit verbundenen kompetenzorientierten Lernaufgaben vor allem der Sekundarstufe I erst seit dem Erscheinen des GeR und der Bildungsstandards durchsetzen können bzw. gewinnen immer mehr an Bedeutung (Burwitz-Melzer / Caspari 2017, 246). Bekannterweise wählt der GeR einen handlungsorientierten Ansatz (Europarat 2001, 21; Hilpisch 2012,9),
weil er Sprachverwendende und Sprachenlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet, d.h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche.[…] Wir sprechen von kommunikativen Aufgaben, weil Menschen bei ihrer Ausführung ihre spezifischen Kompetenzen strategisch planvoll einsetzen, um ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen. Der handlungsorientierte Ansatz berücksichtigt deshalb auch die kognitiven und emotionalen Möglichkeiten und die Absichten von Menschen sowie das ganze Spektrum der Fähigkeiten, über das Menschen verfügen und das sie als sozial Handelnde (soziale Akteure) einsetzen (Europarat 2001, 21).
Im Fremdsprachenunterricht sollen kompetenzorientierte Lernaufgaben dazu beitragen, unterschiedliche Kompetenzbereiche aufzubauen und weiterzuentwickeln, insofern ihre Bewältigung zum Aufbau und zur Aktivierung von Ressourcen beiträgt (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 77). Wenn es also gemäß der Definition des GeR darum geht, kommunikative Aufgaben zu lösen, bei denen Menschen ihre spezifischen Kompetenzen sowie das ganze Spektrum ihrer Fähigkeiten einsetzen, dann ist es naheliegend, diese Aufgaben durchaus auch mehrsprachig anzulegen. In Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht werden in diesem Zusammenhang vor allem interkulturelle Kompetenzen oder auch die Sprachmittlungskompetenz gefordert und gefördert, konsequent mehrsprachige Lernaufgaben sind jedoch nur selten zu finden. Als ein Beispiel kompetenz- und mehrsprachigkeitsorientierter Lehrwerke können die in der deutschsprachigen Schweiz entwickelten Französischlehrwerke Mille Feuilles (Bertschy 2011) und Clin d’oeil (Autorenteam 2017) genannt werden.
Die REPA-Deskriptoren erweisen sich als ein hilfreiches Instrument, wenn in Lernaufgaben die Vernetzung mehrerer Sprachen in den Vordergrund gestellt wird. Bei der Entwicklung können folgende Arbeitsschritte sinnvoll sein1:
Analyse der Lehrwerke und Materialien für die zu vernetzenden Fächer
Tabellarische Aufstellung aller möglichen sprachformbezogenen und inhaltlichen Parallelen
Auswahl relevanter Deskriptoren aus dem REPA
Anbindung der Deskriptoren an den Kernlehrplan
Überprüfung im Hinblick auf fachdidaktische Prinzipien
Erstellung eines Rasters mit einer detaillierten Zuordnung von Themen, Kompetenzen, sprachlichen Mitteln unter Berücksichtigung des Rahmenplans und der REPA-Deskriptoren
Orientierung an der Struktur von Lernaufgaben2
Als eine integrale Komponente einer Lernaufgabe oder auch als ein unabhängiges Instrument können mithilfe des REPA Evaluationsraster (vgl. Schröder-Sura 2017) erstellt werden.
