Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung», sayfa 13

Die Perspektive der Wirtschaft

Helmut E. Klein & Sigrid Schöpper-Grabe

1. Einleitung

Wirtschaftliches Handeln bedingt immer auch zweckgerichtetes sprachliches Handeln. Ohne ausreichende Sprachbeherrschung gelingt keine erfolgreiche Kommunikation am Arbeitsplatz oder mit Kunden und Geschäftspartnern. Sprache ist die Basis für Vertragsverhandlungen, für die Präsentation von Produkten und für die Werbung. Da Unternehmen Institutionen sind, gelten formelle institutionelle Regelungen für das Handeln – auch für das sprachliche Handeln. Neben einheitlichen fachsprachlichen Benennungen sowie standardisierten Berichts- und Kommunikationsformen findet betriebliche Kommunikation zweifelsfrei auch auf informellem Wege statt (Brünner 2000:10). Damit ist Sprache ein unabdingbares Medium der Interaktion und Kommunikation in Unternehmen – und erklärt, weshalb die Fähigkeit verstehend zuzuhören, zu sprechen, zu schreiben und zu lesen nicht nur in der Schule, sondern auch in der Aus- und Weiterbildung unverzichtbar und Gegenstand des Lernens ist.

Allerdings wird der hohe Stellenwert von Sprache in Unternehmen als Voraussetzung reibungsloser Kommunikation häufig erst dann erkannt, wenn Störungen entstanden sind und es zu Reibungen, Konflikten oder Fehlern kommt. Es sind vor allem diese Formen von Betriebsstörungen aufgrund defizitärer Sprachkompetenzen, die den Blick der Wirtschaft auf notwendige sprachliche Fähigkeiten ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als Prämisse funktionierender betrieblicher Kommunikation gelenkt haben. Dabei steht außer Zweifel, dass Unternehmen sehr genau wissen, welche Mindestanforderungen sie an die sprachlichen Fähigkeiten ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter stellen (Klein & Schöpper-Grabe 2012a, 2012b).

Fördern Unternehmen unzureichende grundlegende sprachliche Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung, um die Beschäftigungsfähigkeit der Mitarbeterinnen und Mitarbeiter zu sichern, verweist dies auf eine nicht erfüllte „Bringschuld“ des Schulsystems. Denn die originäre Verantwortung für die Vermittlung grundlegender sprachlicher Fähigkeiten ist in dem kodifizierten Bildungsauftrag und dem Qualitätsversprechen schulischer Bildung gemäß der Qualifikationsfunktion von Schule (Fend 1980) verankert. Wenn Unternehmen die Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten für Beschäftigte unterschiedlicher Hierarchieebenen und Funktionen an (höhere) betriebliche Anforderungsniveaus anpassen, handelt es sich um Maßnahmen im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung.

Der vorliegende Beitrag legt den Fokus auf die basalen sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen aus Sicht der Wirtschaft. Die Ausführungen orientieren sich dabei an den Ergebnissen verschiedener Unternehmensbefragungen (Klein & Schöpper-Grabe 2012a) und empirischer Überprüfungen der vorhandenen Sprachkompetenzen (Grotlüschen & Riekmann 2011, Rammstedt 2013) von Schulabsolventen und Erwachsenen. Danach werden die sprachlichen MindestanforderungenMindestanforderungen der Wirtschaft an Ausbildungsplatzbewerber (Klein & Schöpper-Grabe 2012a) und an GeringqualifizierteGeringqualifizierte (Schöpper-Grabe 2012b) zur Diskussion gestellt (Klein & Schöpper-Grabe 2015). Diese nachschulische Vermittlung von SprachkompetenzenSprachkompetenzen ist nicht nur individuell und gesellschaftspolitisch, sondern auch (bildungs-)ökonomisch betrachtet zeitaufwendig und kostenintensiv und stellt ein Beschäftigungshemmnis für geringqualifizierte Erwachsene und Unternehmen dar. Abschließend beleuchtet der Beitrag mögliche Qualifikationsansätze sowie den bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Handlungsbedarf zur Sicherung basaler sprachlicher Kompetenzen.

2. Sprachliche Kompetenzen von Schulabgängern im Spiegel von Unternehmensbefragungen

Dass die sprachlichen Kompetenzen sowohl von Auszubildenden als auch von erwerbstätigen Erwachsenen teilweise erhebliche Schwächen aufweisen, ist kein vereinzelter Befund (Ehrenthal et al. 2005, Klein & Schöpper-Grabe 2009, 2012a, 2012b). Bereits seit mehr als zwanzig Jahren sind diese Ergebnisse sowohl durch Unternehmensbefragungen als auch durch empirische Überprüfungen der vorhandenen Kompetenzen oder durch Einstellungstests von Unternehmen dokumentiert. Schon Mitte der 1990er Jahre unterstrich eine bundesweite Unternehmensbefragung des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln (IW Köln 1997), dass rund jede vierte Lehrstellenbewerberin und jeder vierte Lehrstellenbewerber für eine Ausbildung nicht oder nur bedingt geeignet ist. Etwa zehn Jahre später belegte der Expertenmonitor des Bundesinstituts für Berufsbildung (Ehrenthal et al. 2005), dass die Rechtschreibung (87 %) und schriftliche Ausdrucksfähigkeit (85 %) die Liste der festgestellten Mängel von Schulabsolventen anführen.

Auch in der Ende 2010 vom IW Köln (Klein & Schöpper-Grabe 2012a:48) durchgeführten repräsentativen Online-Unternehmensbefragung werden bei der Frage nach den GrundbildungsdefizitenGrundbildungsdefizite von Ausbildungsbewerberinnen und Ausbildungsbewerbern am häufigsten die Rechtschreibung und Zeichensetzung (93 %) sowie die schriftliche Ausdrucksfähigkeit (91 %) genannt. Danach folgen zum Beispiel Defizite in der Dreisatz- und Prozentrechnung (78 %) oder in den Sozial- und Selbstkompetenzen (74 %). Nach wie vor sind Lesen und Schreiben – trotz und auch gerade wegen der neuen Technologien – in der Berufsausbildung unverzichtbar. Zwar sind die Anforderungen an das für die berufliche Ausbildung erforderliche Sprachniveau durchaus unterschiedlich, zum Beispiel im Vergleich von gewerblich-technischen Auszubildenden und kaufmännischen Auszubildenden, aber ohne ausreichende schriftsprachliche Kompetenzen ist eine Berufsausübung kaum möglich. In einer Umfrage des Deutschen Industrie- und Handelskammertages gaben etwas mehr als die Hälfte der Unternehmen an, dass sie Defizite in Deutsch bei den Auszubildenden festgestellt haben – gefolgt von 44 % der Unternehmen, die Schwächen der Ausbildungsplatzbewerberinnen und Ausbildungsplatzbewerber in Mathematik konstatierten (DIHK 2015:20).

Obwohl in Deutschland eine mindestens neunjährige Schulpflicht in einem hoch entwickelten Schulsystem besteht, verlassen nach wie vor jährlich zu viele junge Menschen die Schule ohne ausreichende Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen. Nach der internationalen PISA-Studie traf dies 2012 auf jeden siebten Schüler und jede siebte Schülerin zu (OECD 2014). Die Defizite, die beim Übergang von der Schule in den Beruf vorhanden sind, beheben sich im Laufe der Erwerbstätigkeit nicht von allein, sondern bleiben dauerhaft, wenn keine nachholenden unterstützenden Maßnahmen ergriffen werden. So bieten nach der DIHK-Umfrage 36 % der Unternehmen bereits Nachhilfe zur Kompensation von Defiziten für schwächere Auszubildende an (DIHK 2015). Im Vergleich zum Vorjahr war dieser Anteil um fünf Prozentpunkte gestiegen. Allerdings ist es nicht die Aufgabe von Unternehmen, Literalitätsmängel der Auszubildenden zu beheben, sondern das Schulsystem hätte dies verhindern müssen.

3. Sprachliche Kompetenzen: Befunde aus empirischen Kompetenzüberprüfungen

Nicht nur aus Sicht von Unternehmen werden sprachliche Schwächen am Übergang Schule-Beruf bzw. bei erwerbstätigen Erwachsenen konstatiert, sondern auch nationale (Grotlüschen & Riekmann 2011) und internationale Studien (Rammstedt 2013) der Kompetenzüberprüfung kommen zum Ergebnis, dass Erwachsene ohne ausreichende Lesekompetenzen und alltagsmathematische Kompetenzen große Probleme haben, erfolgreich am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und sich spezielle berufliche Kompetenzen anzueignen. Nach der PIAAC-Studie (Rammstedt 2013) – das Akronym steht für Programme for the International Assessment of Adult Competencies – liegt der Anteil der Erwachsenen mit mangelnder Lesekompetenz in Deutschland im Durchschnitt bei 17,5 %. Zudem weist der Befund, dass es in Deutschland 7,5 Millionen funktionale Analphabeten – also Menschen mit eingeschränkten Lese- und Schreibfähigkeiten (Grotlüschen & Riekmann 2011) – gibt, auf die langfristigen Folgen von schulischen Defiziten für die Erwerbstätigkeit und Beschäftigungsfähigkeit hin.

Wie wichtig sprachliche Kompetenzen für Erwerbstätige sind, untermauert das Ergebnis der PIAAC-Studie, dass fast alle Arbeitsplätze in Deutschland Lesefertigkeiten erfordern. Nur 5 % der Befragten gaben an, nie an ihrem Arbeitsplatz lesen zu müssen. Bei der Mehrheit der Arbeitsplätze sind auch Schreib- und Rechenfertigkeiten gefragt (88 % bzw. 81 %). Diese AnforderungenAnforderungen sind in Deutschland ähnlich hoch wie im Durchschnitt der an PIAAC beteiligten OECD-Länder (Rammstedt 2013:139).

4. Einstellungstests der Unternehmen

Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass viele Unternehmen Einstellungs- und Eignungstests mit Ausbildungsbewerberinnen und Ausbildungsbewerbern durchführen, bei denen auch schriftsprachliche Kompetenzen überprüft werden. So zeigt eine Analyse des IW Köln von 51 Eignungs- und Einstellungstests, die zur Auswahl von Bewerberinnen und Bewerbern um einen Ausbildungsplatz eingesetzt werden, dass fast jedes Unternehmen mathematisches Basiswissen (vor allem die Grundrechenarten, Dreisatz- und Prozentrechnung) sowie die sozialen und personalen Kompetenzen testet. Lese- und Schreibkompetenz, logisches Denken und Allgemeinwissen werden von zwei Dritteln der Unternehmen überprüft (Klein & Schöpper-Grabe 2010a:6). Mit solchen Auswahlverfahren reagieren die Unternehmen – soweit es die Ressourcen zulassen – auf die Tatsache, dass Zeugnisnoten von allgemeinbildenden Schulen keine verlässliche Einschätzung der Leistungen dokumentieren. Es geht den Unternehmen nicht darum, Ausbildungsplatzbewerberinnen und Ausbildungsplatzbewerber zum Beispiel mit einem Hauptschulabschluss auszugrenzen, sondern um die Notwendigkeit, Bewerberinnen und Bewerber, die für eine duale Berufsausbildung das notwendige literale und basale Rüstzeug mitbringen, überhaupt erst einmal zu identifizieren. Bei den Tests werden somit keine spezialisierten Fachinhalte überprüft, sondern grundlegende Kompetenzen. Es handelt sich um eine Kompetenzfeststellung, die Aufschluss über die Anschlussfähigkeit der für eine Berufsausbildung erforderlichen grundlegenden literalen Fähigkeiten gibt. In dieser Hinsicht verfügen viele Ausbildungsbetriebe über eine ausgewiesene Expertise bei der Kompetenzüberprüfung im Auswahlverfahren von Bewerberinnen und Bewerbern.

5. Sprachliche MindestanforderungenMindestanforderungen aus Sicht der Wirtschaft

Die Frage, welche Mindestanforderungen an sprachliche Kompetenzen bei Schulabsolventinnen und Schulabsolventen gestellt werden, beantwortet eine bundesweite repräsentative Online-Unternehmensbefragung des IW Köln (Klein & Schöpper-Grabe 2012a). In der Studie wurden die Unternehmen gebeten, die basalen Grundbildungskompetenzen zu benennen, die Schulabsolventen zwingend zur Aufnahme einer Ausbildung benötigen und die als unverzichtbarer Bestandteil von Grundbildung bezeichnet werden können. Ganz eindeutig hatte die ausreichende Sprachbeherrschung den größten Stellenwert als Voraussetzung zur Aufnahme einer dualen Berufsausbildung neben mathematischen Grundlagen und sozialen und personalen Kompetenzen.

Mehr als acht von zehn Unternehmen halten diese sprachlichen Kompetenzen für „unverzichtbar“ oder „eher unverzichtbar“:

Tab. 1:

Sprachliche Mindestkompetenzen von Schulabsolventen im Sinne der AusbildungsreifeAusbildungsfähigkeit (Klein & Schöpper-Grabe 2012a:55f.) (n = 911 ausbildungsaktive Unternehmen)

Die von den Unternehmen erwarteten sprachlichen Kompetenzen waren dabei nahezu identisch mit den in sämtlichen von Klein & Schöpper-Grabe untersuchten Lehrplänen angegebenen elementaren schulischen Bildungsinhalten (2012a:53). Das Ergebnis unterstreicht die hohe Deckungsgleichheit der in einer Berufsausbildung benötigten kommunikativen Kompetenzen „mit denen […], die ein Individuum im Alltag und für eine allgemeine gesellschaftliche Handlungsfähigkeit und Persönlichkeitsentfaltung benötigt“ (Efing 2013a:14). Nach Efing weisen unterschiedliche Studien aus der angewandten Linguistik, Deutsch- und Fremdsprachendidaktik darauf hin,

dass die Bedeutung von (fach- und berufsspezifischer) Fachsprache im Beruf bislang weit überschätzt wurde und stattdessen die Beherrschung einer weitgehend fach- und berufsunabhängigen Berufssprache, die der Allgemeinsprache nahe steht, von Relevanz für eine berufliche Handlungsfähigkeit ist (Efing 2013a:14).

Insofern widerlegen diese Befunde zu den mindestens erforderlichen sprachlichen Kompetenzen auch die Behauptung (Winkler 2008:71), von Auszubildenden würden zunehmend Kompetenzen erwartet, für deren Entwicklung erst die Ausbildungsinstanzen selbst zuständig seien.

Solchen Vorhaltungen tritt auch der von den Partnern des Nationalen Ausbildungspakts veröffentlichte „Kriterienkatalog zur AusbildungsreifeAusbildungsfähigkeit“ (BA 2006) entgegen. In diesem Katalog definieren Arbeitgeber- und Industrieverbände, Industrie- und Handelskammern, Handwerkskammern, das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bundesministerien sowie die Bundesagentur für Arbeit einen an Schulen und Schulabsolventen gerichteten Orientierungsrahmen, der die zu erfüllenden Anforderungen – unter anderem an schulische Basiskenntnisse wie Schreiben und Lesen – für die Aufnahme einer Berufsausbildung beinhaltet. In einer jüngeren Publikation plädiert die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände dafür, „junge Menschen in der Schule mit einer ausbaufähigen und nachhaltigen Grundbildung auszustatten und ihre Ausbildungsreife zu sichern“ (BDA 2015:19) – ein impliziter Hinweis auf die für eine Berufsausbildung erforderliche Literalität.

Dass mangelnde Sprachkenntnisse ein Ausbildungshemmnis sind und zur Kompensation zusätzliche Unterstützungsmaßnahmen der Ausbildungsbetriebe erfordern, bestätigt mittelbar eine BIBB-Studie über Jugendliche mit Hauptschulabschluss in der betrieblichen Ausbildung: „Besonders förderlich für einen hohen Anteil Jugendlicher mit Hauptschulabschluss scheint zu sein, wenn Betriebe sich in der Förderung deutscher Sprachkenntnisse engagieren“ (Gerhards et al. 2013:13). Vor diesem Hintergrund wird erneut deutlich, dass die Schule ihrem Bildungsauftrag nur suboptimal gerecht wird und welche langfristigen Folgen die fehlenden GrundkompetenzenGrundkompetenzen für die Teilhabe an Gesellschaft und Beruf für den Einzelnen haben.

Denn künftig sind Jobs für Geringqualifizierte noch rarer, als sie es bereits heute sind. Fast die Hälfte aller Arbeitslosen ist aufgrund der unzureichenden Qualifikationen auf der Suche nach einem Helferjob (Bogai et al. 2014). Sprachliche Kompetenzen sind dabei neben dem fachlichen Qualifikationsniveau ein entscheidender Faktor für die Erwerbstätigkeit. Dass Geringqualifizierte überwiegend in einfachen Tätigkeiten unterhalb des Facharbeiterniveaus tätig sind, bedeutet nicht, dass für die Ausübung der Tätigkeit keine MindestkompetenzenMindestkompetenzen oder Qualifikation erforderlich sind (Klein & Schöpper-Grabe 2012b:74–76). Einfache Tätigkeiten verlieren weniger ihre Relevanz, sondern es ändert sich vielmehr ihre Qualität, was zu erweiterten Kompetenzanforderungen an Geringqualifizierte führt (Weber & Kretschmer 2012:40f.), die zu einem großen Teil auch mit höheren Anforderungen an die Lese- und Schreibfähigkeit verknüpft sind.

So gaben bei einer IW-Unternehmensbefragung zur Grundbildung und Weiterbildung von Geringqualifizierten 17 % der Unternehmen an, dass sie bei vielen ihrer Beschäftigten Defizite im Lesen und Schreiben in Deutsch festgestellt hatten (Klein & Schöpper-Grabe 2015:118). Etwas über die Hälfte der Unternehmen bestätigte dies in Bezug auf einzelne Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Denn längst haben Unternehmen begonnen, auch bei der Suche nach An- und Ungelernten auf die vorhandenen Grundqualifikationen zu achten und überprüfen diese auf vielfältige Weise (Klein & Schöpper-Grabe 2015:121). Tabelle 2 zeigt, welche sprachlichen Mindestkompetenzen Unternehmen von Geringqualifizierten erwarten.

Wenn unzureichende sprachliche Kompetenzen von Geringqualifizierten zu Problemen führen, zum Beispiel zu Fehlern im Produktionsprozess oder Missverständnissen, können arbeitsplatzorientierte Grundbildungsangebote abgestimmt auf den jeweiligen Bedarf unterstützen. Zwar hat die aktuelle Diskussion um die Sicherung des Fachkräftenachwuchses den Blick zunehmend auf die qualifikatorischen Potenziale an- und ungelernter Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gelenkt; allerdings erschweren nicht nur die kognitiven (Lern-)Voraussetzungen, das Bildungsniveau und die bisherigen Lernerfahrungen dieser Zielgruppe die Teilnahme an Weiterbildungen. Ebenso können auch knappe zeitliche Ressourcen sowie mangelnde passgenaue Angebote bei Bildungsträgern vor Ort die Durchführung von Fördermaßnahmen behindern.

Tab. 2:

Sprachliche Mindestkompetenzen von GeringqualifiziertenGeringqualifizierte aus Sicht der Unternehmen (Klein & Schöpper-Grabe 2012a:75) (Differenz zu 100 %: Antwortkategorien „Eher nein“ und „Nein, verzichtbar“, Rundungsdifferenzen möglich, n = 1.114 Unternehmen)

So haben rund 80 % der Unternehmen, die Geringqualifizierte beschäftigen, in den letzten fünf Jahren mindestens eine Weiterbildungsmaßnahme für Geringqualifizierte angeboten. Bei knapp einem Drittel der Unternehmen handelte es sich um eine Maßnahme zur Förderung der arbeitsplatzorientierten Grundbildung, allerdings spielte die Förderung von sprachlichen Kompetenzen bislang eine marginale Rolle: Acht Prozent der Maßnahmen entfielen auf Kurse zur Förderung der Lese- und Schreibfähigkeiten für Beschäftigte mit nicht-deutschsprachigem Hintergrund und vier Prozent auf entsprechende Kurse für Beschäftigte mit deutschsprachigem Hintergrund (Klein & Schöpper-Grabe 2015:122–124).