Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung», sayfa 15

2.3 … im Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen – EQR und im Deutschen Qualifikationsrahmen – DQR

Mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR)Europäischer Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR) sollen Lernleistungen und erworbene Qualifikationen über die Länder der EU hinweg transparent gemacht werden und so zu einer guten Beschäftigungsquote auf dem europäischen Arbeitsmarkt sorgen sowie die Wettbewerbsfähigkeit steigern. Er dient als Metarahmen, um verschiedene nationale Qualifikationsrahmen zu verknüpfen.

Im EQR werden Lernergebnisse durch Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen dargestellt. Unter Kenntnissen wird das Theorie- und Faktenwissen zusammengefasst, das durch die Verarbeitung von Informationen erlernt wird. Fertigkeiten werden nach kognitiven und praktischen Fertigkeiten unterschieden. Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen. Sie wird mit der Übernahme von Verantwortung und Selbstständigkeit umschrieben. Im EQR werden acht Niveaus unterschieden (Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates 2008).

Entsprechend der Empfehlung der Europäischen Kommission von 2005 wurden Expertinnen und Experten aus Schule, Wirtschaft, Gewerkschaften, Wissenschaft, Bildungspraxis und dem BIBB beauftragt, einen Deutschen QualifikationsrahmenDeutscher Qualifikationsrahmen (DQR) (DQR) zu entwickeln, der die Lernergebnisse allgemeiner, hochschulischer und beruflicher Bildung in einzelnen Niveaus beschreibt. Hinsichtlich der Zuordnung allgemeinbildender Schulabschlüsse konnte bisher kein Konsens erreicht werden. Zudem werden zurzeit nicht-formal und informell erworbene Kompetenzen ausgeschlossen.

Wie der EQR setzt sich der DQR aus acht Niveaus zusammen; es werden aber unterschiedliche Kompetenzbereiche differenziert. Grundlage der Zuordnung von Qualifikationen sind die Niveauindikatoren und Deskriptoren des DQR. Die Lernergebnisse werden dabei unabhängig vom Input (Ausbildungsdauer, Lernort oder -form) formuliert. Der Niveauindikator beschreibt die Anforderungsstruktur in einem Lern- oder Arbeitsbereich, in einem wissenschaftlichen Fach oder beruflichen Tätigkeitsfeld. Die Zuordnung zu den Niveaus gibt den Grad fachlicher und personaler Kompetenzen wieder, über den eine Person mindestens verfügen soll. Dabei können die Qualifikationen auf unterschiedlichen Bildungswegen erreicht werden. Hiermit wird die Gleichwertigkeit der Bildungswege betont. Der DQR ersetzt aber nicht bestehende Zugangsberechtigungen im formalen Bildungssystem.

Die Fachkompetenz ist unterteilt in Wissen und Fertigkeiten. Wissen entsteht in Lernprozessen und bezeichnet die Kenntnisse über Fakten, Grundsätze, Theorien und Praxis. Dabei wird zwischen der Tiefe und Breite des Wissens differenziert. Die Fähigkeit, Wissen anzuwenden, entspricht den Fertigkeiten. Sie können sowohl kognitiver als auch praktischer Art sein. Bei der Beschreibung der Niveaus wird auf die instrumentellen und systematischen Fertigkeiten sowie die Beurteilungsfähigkeit verwiesen (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013:14).

Die personale Kompetenz ist untergliedert in Sozialkompetenz und Selbständigkeit. Zur Sozialkompetenz werden die Team- und Führungsfähigkeit, die Fähigkeit zur Mitgestaltung und Kommunikation gezählt. Selbständigkeit beinhaltet eigenständiges und verantwortungsbewusstes Handeln, die Reflexion des eigenen Handelns und des Handelns anderer sowie die Weiterentwicklung der eigenen Handlungsfähigkeit (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013:14).

Ein ausdrücklicher Hinweis auf kommunikative Kompetenzen findet sich im Rahmen der Sozialkompetenz. Kommunikation wird hier im Sinne eines handlungstheoretischen Zugangs als soziales Handeln verstanden. Zweck der Kommunikation ist der Informationsaustausch zwischen Personen, in Gruppen und Organisationen mit dem Ziel der Verständigung (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013:16).

Die duale Berufsausbildung ist im DQR bei den Niveaus 3 (zweijährige Ausbildungsberufe) und 4 (drei- und dreieinhalbjährige Ausbildungsberufe) verortet. Entsprechend dem Inklusionsprinzip des DQR werden die Kompetenzen der vorangehenden Niveaus eingeschlossen. Im Hinblick auf die kommunikativen Kompetenzen von Absolventinnen und Absolventen von Ausbildungsberufen bedeutet das, dass sie

 „sich mündlich und schriftlich informieren und austauschen“ können (Niveau 1);

 „in mündlicher und schriftlicher Kommunikation situationsgerecht agieren und reagieren“ können (Niveau 2);

 „Ergebnisse adressatenbezogen darstellen“ können (Niveau 3) und

 je nach Dauer der Berufsbildung „über Sachverhalte umfassend kommunizieren“ können (Niveau 4) (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013:17f.).

Im Vergleich zum EQR wird im DQR auf verschiedene Niveaus kommunikativer Kompetenzen explizit hingewiesen; im EQR sind sie in den einzelnen Niveaus der Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen implizit vorhanden. Er ist abstrakter formuliert, um verschiedene nationale Bildungssysteme zu integrieren.

2.4 … in den Ordnungsmittel der dualen Berufsausbildung

Aufgrund von technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen fallen Berufe weg oder müssen modernisiert oder neu geordnet werden. Die außerschulische Berufsausbildung wird dabei durch das Berufsbildungsgesetz einheitlich und bundesweit geregelt. Grundlage bilden die AusbildungsordnungenAusbildungsordnung. Die AusbildungsrahmenpläneAusbildungsrahmenplan der Ausbildungsordnungen für die Betriebe werden mit den entsprechenden RahmenlehrplänenCurriculumRahmenlehrplan für die Berufsschulen abgestimmt, damit betriebliche Berufsausbildung und Berufsschulunterricht einander ergänzen. Dies läuft über einen festgelegten Prozess ab, an dem der Bund (das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), die für die Ausbildungsordnung zuständigen Fachministerien, das Bundesinstitut für Berufsbildung), die Länder, Arbeitgeber, Gewerkschaften und die Berufsbildungsforschung beteiligt sind. Zuerst werden die „Eckwerte“ (z.B. Berufsbezeichnung, Ausbildungsdauer) festgelegt; dann werden Ausbildungsordnungen für die Betriebe und Rahmenlehrpläne für die berufsbildenden Schulen erstellt und aufeinander abgestimmt. Erst wenn alle Beteiligten dem Entwurf zustimmen (Konsensprinzip), erfolgt die Verordnung durch das zuständige Ministerium im Einvernehmen mit dem BMBF (Bundesinstitut für Berufsbildung 2015).

Die Ausbildungsordnung beinhaltet die Bezeichnung des Ausbildungsberufs, die Ausbildungsdauer, das Ausbildungsberufsbild – eine Zusammenfassung der für einen Beruf benötigten Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten –, den Ausbildungsrahmenplan – einen sachlich und zeitlich gegliederten Plan zur Vermittlung der Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten – und die Prüfungsanforderungen (§ 5 Absatz 1 BBiG). Ziel der Ausbildung ist, eine umfassende berufliche Handlungsfähigkeit zu vermitteln. Der Hauptausschuss des BIBB betont in seiner Empfehlung (2016), dass die berufliche Handlungsfähigkeit dem Konzept der Handlungskompetenz des DQR entspricht.

Im Berufsbild werden Aufgabenbündel (Berufsbildpositionen) beschrieben. Dem Modell der vollständigen Handlung folgend sind in den Berufsbildpositionen das selbständige Informieren, Planen, Entscheiden, Vorbereiten und Ausführen, Kontrollieren und Bewerten implizit enthalten. Die Lernfelder des KMK-Rahmenlehrplans für die Berufsschule ergeben sich aus den Berufsbildpositionen (Arbeitsgruppe des Hauptausschusses zur Struktur und Gestaltung von kompetenzorientiert formulierten Ausbildungsordnungen 2016).

Sowohl in den betrieblichen als auch in den berufsschulischen Ordnungsmitteln werden Mindestanforderungen beschrieben, die an eine qualifizierte Fachkraft gestellt werden. Die Lernergebnisse werden dabei möglichst unabhängig von der technischen Ausstattung und funktionsorientiert formuliert und enthalten keine methodischen Vorgaben für den Unterricht. Sie bleiben somit für neue Entwicklungen offen. Dies ist eine Voraussetzung, damit Betriebe Nachwuchs ausbilden, der Unterricht an die Erfordernisse der Länder angepasst werden kann und Arbeitnehmerinnen und -nehmer auf berufliche Entwicklungen flexibel reagieren können (Bundesinstitut für Berufsbildung 2015, Kultusministerkonferenz 2016a).

Wie im DQR werden in den Ordnungsmitteln sprachlich-kommunikative Kompetenzen im Rahmen der Sozialkompetenz thematisiert. Ausführliche Beschreibungen der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen finden sich nicht. Analysen der Ordnungsmittel verschiedener Ausbildungsberufe zeigen, dass einige sprachlich-kommunikative Anforderungen eindeutig einzelnen Dimensionen des sprachlichen Handels – Schreiben, Lesen, Sprechen, (Zu)Hören – zugeordnet werden können. Jedoch gibt es in den Ordnungsmitteln auch Positionen, die zwar auf sprachliches Handeln schließen lassen, ohne jedoch die sprachlich-kommunikativen Anforderungen eindeutig zu benennen (vgl. Kaiser 2012, Keimes et al. 2011, Settelmeyer & Widera 2015, Wengel 2013). In Ergänzung zu den Ordnungsmitteln stehen dem ausbildenden Personal weitere methodisch-didaktische Hilfen für die betriebliche Ausbildungspraxis (z.B. in der Schriftreihe des BIBB Ausbildung gestalten und im Forum für Ausbilderinnen und Ausbilder foraus.de unter https://www.foraus.de/html/foraus_1331.php) sowie Vorgaben und Umsetzungshilfen für die berufsschulische Praxis (Kultusministerkonferenz 2016b) zur Verfügung. In diesen werden teilweise sprachlich-kommunikative Anforderungen mit Referenz auf die vier Dimensionen sprachlichen Handelns präzisiert.

3. Abschließende Betrachtungen

Ziel des Beitrags ist es, anhand verschiedener Instrumente die Sicht der Berufsbildungspolitik auf Sprache darzustellen. Es zeigen sich erhebliche Unterschiede in der Konzeptualisierung und expliziten Nennung sprachlicher Kompetenzen.

Im Europäischen Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen werden mutter- und fremdsprachliche Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen bezeichnet und umfassend und differenziert dargestellt. Bezüglich der Entwicklung dieser Kompetenzen, einem der Ziele des Referenzrahmens, werden damit klare und sehr ambitionierte Ziele formuliert. Auch im Konzept der Ausbildungsreife wird Sprache thematisiert und zur Feststellung der Ausbildungsreife operationalisiert. Es liegt die Annahme zugrunde, dass eine berufliche Ausbildung nur dann erfolgreich aufgenommen und abgeschlossen werden kann, wenn ein gewisses Maß an allgemeinen sprachlichen Kompetenzen vorliegt. Im EQR werden Lernergebnisse als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen definiert. Sprachliche Aspekte finden keine explizite Beachtung. Der DQR und die Ordnungsmittel zielen auf die berufliche Handlungskompetenz ab. Sprachliches Handeln wird hier als Teil der beruflichen Handlungskompetenz betrachtet und unter dem Begriff Kommunikation den Sozialkompetenzen zugerechnet. Eine eigenständige Konzeptualisierung von Sprache erfolgt nicht. Im DQR wird die kommunikative Kompetenz als Indikator zur Beschreibung der Niveaustufen verwendet und operationalisiert. Die hierbei verwendeten Aspekte, z.B. Situations- und Adressatenbezug, können als Hinweise auf ein handlungsbezogenes Konzept von Sprache verstanden werden.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Prominenz von Sprache und Kommunikation in der beruflichen Ausbildung sich nicht in allen berufsbildungspolitischen Instrumenten gleichermaßen widerspiegelt. Mit Ausnahme des Europäischen Referenzrahmens Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, in dem mutter- und fremdsprachliche Kompetenz selbst Schlüsselkompetenzen sind, werden sprachliche Kompetenzen als Bestandteil übergeordneter Kompetenzen gesehen und hinsichtlich ihrer Performanz teilweise sehr vage formuliert. Das zugrundeliegende Verständnis von Sprache muss aus den Darstellungen erschlossen werden.

Literatur

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