Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung», sayfa 6

Die Perspektive der Deutschdidaktik

Christian Efing

Vorbemerkung

Die berufliche Bildung fristet im Rahmen der deutschdidaktischen Lehre und Forschung ein relatives Schattendasein, nur wenige Deutschdidaktiker beschäftigen sich mit dem Zusammenhang bzw. der Rolle von Sprache und Literatur in der und für die berufliche(n) Bildung. Selbst für die politisierten 1970er Jahre, als die Berufspädagogik die Sprache „als wichtigstes Medium für den Erwerb der Berufsrolle“ (Grundmann 2001:89) entdeckte, konstatiert Grundmann ein „nahezu völlige[s] Desinteresse“ am und eine „Abstinenz der Deutschdidaktiker gegenüber dem berufsbildenden Schulbereich“ (ebd.:95, 92). Hierzu passt, dass es in Deutschland bis heute keinen eigenen Lehrstuhl für Deutschdidaktik in der beruflichen Bildung und auch keine deutschdidaktische Fachzeitschrift mit berufsbildendem Schwerpunkt gibt. Diese Abstinenz verwundert angesichts der Diskrepanz zwischen nicht erst seit Neuestem allseits beklagten Defiziten von Berufsschülern und Berufsschülerinnen im Bereich sprachlich-kommunikativer Kompetenzen einerseits und allseits konstatierten steigenden sprachlich-kommunikativen Anforderungen andererseits – es gäbe also genug zu tun für die Deutschdidaktik.

Andere Disziplinen, wie etwa die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, und andere Institutionen, wie das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), das Institut der deutschen Wirtschaft/Köln oder das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE), die sich forschend und fördernd mit dem Thema Sprache und Kommunikation (und ihrer Vermittlung) in der beruflichen Bildung beschäftigen, können dieses Fehlen der Deutschdidaktik nicht kompensieren, da sie eigene Perspektiven, Fragestellungen und Ansätze verfolgen; dennoch sind sie eine wertvolle Bereicherung der deutschdidaktischen Perspektive. Bisweilen wird es angesichts von interdisziplinärem Austausch, interdisziplinärer (inhaltlicher, methodischer) Befruchtung und Zusammenarbeit schwer zu sagen, was genau noch oder schon (auch) als genuin deutschdidaktische Perspektive betrachtet werden kann; dennoch versucht der folgende Beitrag diese zu skizzieren.

Ausgehend von einer historischen Aufarbeitung der Beschäftigung der Deutschdidaktik der letzten Jahrzehnte mit dem Bereich der beruflichen Bildung stellt der Beitrag insbesondere die nach dem PISA-Schock und der Empirisierung der SprachdidaktikSprachdidaktikEmpirisierung der in den 2000er Jahren aktuellen Tendenzen und Herausforderungen in der Deutschdidaktik vor.

1. Zur Geschichte der deutschdidaktischen Perspektive auf Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen

Angesichts zweier vorliegender Monographien sowie eines Aufsatzes zur Geschichte des DeutschunterrichtsDeutschunterrichtGeschichte des an berufsbildenden Schulen (Ludwigsen 1981, Jahn 2000, Grundmann 2001) wird die Geschichte in diesem Kapitel nur überblicksartig zusammengefasst; der Schwerpunkt dieses Beitrags liegt auf der Darstellung der deutschdidaktischen Perspektive auf berufliche Bildung nach dem Jahr 2000. Auch wenn umstritten ist, ob die Deutschdidaktik den Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen – ein „Stiefkind der Didaktik“ (Grundmann 1977) – erst in den 1960ern/70ern entdeckte (vgl. Ludwigsen 1981:424), soll in diesem Beitrag zeitlich genau hier angesetzt werden.

Eine von Beginn an grundlegende und kontinuierlich bis auf den heutigen Tag immer wieder geführte Debatte in der berufsschulbezogenen Deutschdidaktik ist die um die „Ungeklärtheit des Verhältnisses von allgemeinerAllgemeinbildung und beruflicher BildungBildungberufliche“ (Grundmann 2001: 13), wobei Grundmann diese Ungeklärtheit gar „als Geburtsfehler der berufsbildenden Schulen“ (ebd.) bezeichnet. Jahn (2000:12) sieht im „Widerspruch von allgemeiner und beruflicher BildungBildungberufliche“ ein Dilemma für das Unterrichtsfach Deutsch als allgemeinbildendes Fach. Es stellte sich sowohl die Frage nach der Legitimation von Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen generell wie die nach dessen (berufsbezogenen?) Themen und Inhalten sowie (eigenen, spezifischen?) Zielen (Hebel & Hoberg 1985:7) zwischen einem humanistischen vs. technischen Bildungsideal, zwischen Hochliteratur vs. Unterschichtenpädagogik, zwischen PersönlichkeitsPersönlichkeitsbildung- und IdentitätsbildungIdentitätsbildung vs. berufspragmatischer VerwertbarkeitVerwertbarkeitberufspragmatische/utilitaristischem Ansatz (ausführlich vgl. etwa Hebel 1987, Grundmann 2010).

Umstritten seien deshalb sowohl die Inhalte und Gegenstände (bzw. die Frage nach ihrem Berufsbezug) des Deutschunterrichts als auch die dort zu fördernden Fähigkeiten (nur die betrieblich verwertbaren oder auch die persönlichkeitsbildenden?) bzw. anzustrebenden Lernziele wie generell die Rolle des Faches Deutsch im Fächerkanon der berufsbildenden Schulen und die Legitimation seiner dortigen Existenz (Grundmann 2001: 13). Die Geschichte des Deutschunterrichts an berufsbildenden Schulen sei daher „in erster Linie die Geschichte des permanenten Kampfes dieses Unterrichtsfaches gegen seine Funktionalisierung durch berufsspezifische Fächer“ bzw. eines „allgemein bildendenAllgemeinbildung Faches um seine Existenzberechtigung an berufsbildenden Schulen“ (ebd.:14), das nicht nur Wissen vermitteln und ausbilden, sondern auch erziehen und individuell bilden wolle. Eng hiermit verknüpft ist die Frage nach der Rolle des Ästhetischen bzw. der Existenzberechtigung und Relevanz des Literaturunterrichts an berufsbildenden Schulen (vgl. Hummelsberger 2002 sowie D: Riedel, S. 241 in diesem Band) wie generell nach der Aufmerksamkeit für die Leseinteressen und -sozialisationLesesozialisation der Berufsschülerinnen und Berufsschüler (vgl. Mittmann 1981, Katz 1994).

1.1 Deutschdidaktik und berufliche Bildung zwischen 1960–2000

Einen wegweisenden Diskussionsbeitrag in Richtung Ablösung vom traditionellen deutschen Bildungsbegriff stellt Robinsohns bildungspolitisch breit rezipiertes Werk „Bildungsreform als Revision des Curriculum“ (1967) dar, das eine Abkehr von inhalts- hin zu lernzielzentrierten Curricula forderte und dabei den outcome- und Nützlichkeits-orientierten Begriff der Qualifikationen akzentuiert – mit der Folge, dass die strikte Trennung von allgemeinerAllgemeinbildung und beruflicher BildungBildungberufliche aufweicht und allgemeinbildendeAllgemeinbildung Inhalte an berufsbildenden Schulen marginalisiert werden und zwischenzeitlich das „Verwertungsprinzip“ im Deutschunterricht die „PersönlichkeitsbildungPersönlichkeitsbildung“ als Ziel dominiert, ehe ab Mitte der 1970er Jahre auch allgemeinbildendeAllgemeinbildung Aspekte wieder stärker in den Vordergrund der deutschdidaktischen Diskussion rücken und Modelle der Integration von allgemeinerAllgemeinbildung und beruflicher BildungBildungberufliche diskutiert wurden, die den Gegensatz der beiden überwinden sollten. Ohnehin ist die in der Deutschdidaktik wesentlich häufiger und stärker vertretene Position diejenige, dass der Deutschunterricht im sprachlich-kommunikativen wie literarischen Bereich auch allgemeinbildendenAllgemeinbildung Zielen der Persönlichkeitsentwicklung dienen solle.

Ehe sich die Deutschdidaktik neben dieser Grundsatzdebatte für spezifischere, konkretere Themen und Aspekte interessiert, dauert es bin in die 1980er Jahre. „[Z]u Beginn der 70er Jahre [wird] der Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen schlicht nicht zur Kenntnis genommen“, und noch 1977, als die Zeitschrift Diskussion Deutsch ihr insgesamt 34. und dabei erstes Heft zu „Deutschunterricht an beruflichen Schulen“ vorlegt, konstatieren die Herausgeber in ihrem Vorwort selber, Deutsch in der Berufsschule sei „weitgehend noch terra incognita“ (zitiert nach Grundmann 2001:102, 94). Auch in Sammelbänden und Lexika zum Deutschunterricht sowie zur SprachSprachdidaktik- und LiteraturdidaktikLiteraturdidaktik kommt der Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen in dieser Zeit „nicht einmal am Rande vor“ (ebd.). Grundmann führt dies auf die „Sozialisation der Fachdidaktiker an den Universitäten“ zurück, die wahrscheinlich „während ihrer Schullaufbahn nicht ein einziges Mal mit dem beruflichen Schulwesen in Berührung gekommen“ seien (ebd.:95). Selbst die Deutschlehrer an beruflichen Schulen traten in den 1970er Jahren nicht in Erscheinung (Ludwigsen 1981:347). Kurz danach aber kommt es zur „Entdeckung des Deutschunterrichts an berufsbildenden Schulen durch die Fachdidaktik Deutsch“ (Grundmann 2001:103).

Im Rahmen eines durchaus so zu nennenden deutschdidaktischen Wahrnehmungs- und Publikationshöhepunktes zu berufsbildenden Schulen in den 1980er Jahren (Grundmann 1980, 1981, 1985, Ludwigsen 1981, Hebel 1983, 1987, Hoberg 1983, Hebel & Hoberg 1985) erscheinen auch Handbuchartikel zum Deutschunterricht speziell an berufsbildenden Schulen, werden spezifische berufsschul-deutschdidaktische Sektionen bei Tagungen ausgerichtet, es wird durch Franz Hebel und Rudolf Hoberg die Zeitschrift „Sprache und Beruf“ (1980–1986) gegründet und explizit und detailliert die Frage nach einer eigenen berufsschulbezogenen Deutschdidaktik und damit auch „die Frage nach der Legitimation einer eigenen Deutschlehrer-Ausbildung für Berufsschulen“ (Hebel & Hoberg 1985:7), also die Frage und Forderung nach eigenen Hochschul-Curricula, gestellt. Auch rücken speziell die Gruppe der „ausländische[n] Jugendliche[n]“ und ihre „Sprachprobleme“ (Hoberg 1983) ins Blickfeld. Spezifischere diskutierte Themen sind etwa „erste Grundlagen für einen berufsschulspezifischen Literaturunterricht“ (Grundmann 2001:142) sowie eine weiterführende Beschäftigung mit dem Teilbereich Literaturunterricht und dem Lesen generell; Sprachreflexion/(politische) Sprachkritik, Rechtschreibung, die Rolle von FachspracheFachsprache und ihrer Vermittlung (Funk & Ohm 1991, Fluck 1992) usw.

In den 1990er Jahren lässt das wissenschaftliche Interesse der Deutschdidaktik am berufsschulischen Deutschunterricht nach einer Abarbeitung am Begriff der SchlüsselqualifikationenSchlüsselqualifikation (Grundmann 1991) partiell wieder nach – zumindest, wenn man die Anzahl an Dissertationen im thematischen Feld als Indikator heranzieht (Grundmann 2001:136; vgl. jedoch die Arbeiten von Katz 1994, Wyss Kolb 1995, Jahn 1998). Jedoch vermittelt die Durchführung verschiedener Projekte ein anderes Bild einer wesentlich regeren, kontinuierlichen deutschdidaktischen Forschung von den 1980er bis in die 1990er Jahre, etwa die Modellversuche GOLEM (1987–1991 zu Computern in Sprache und Literatur), TEFAS (Texterschließung Fachsprachen für ausländische Jugendliche) und TEBA (Textverstehen in der Berufsausbildung – Arbeit mit interaktiven Texten) der drei Darmstädter Sprachdidaktiker Franz Hebel, Rudolf Hoberg und Karl-Heinz Jahn, die das Ziel hatten, auf Forschungsbasis Unterrichtsmaterialien zum Umgang mit neuen Technologien sowie mit traditionellen Fachtexten im Deutschunterricht zu entwickeln. In Zusammenhang dieser Arbeiten erklärt Grundmann (2001:165f.), dass die Technische Universität Darmstadt (bzw. ihre Deutschdidaktik) „zu einem Zentrum wurde, von dem bis in die jüngste Vergangenheit die meisten Anstöße zu einer veränderten Einstellung dem Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen gegenüber ausgegangen sind“. Hierfür steht insbesondere Franz Hebel als zentrale Figur der berufsschulbezogenen Deutschdidaktik und Vater des sog. „Darmstädter Modells“ für einen berufsschulspezifischen Deutschunterricht zwischen allgemeinerAllgemeinbildung und beruflicher BildungBildungberufliche, der sich von einer reinen BedarfsorientierungBedarfsorientierung abwendet und der mit Sprach- und Literaturunterricht sowohl prozessgebundene wie prozessungebundene Qualifikationen fördert – und den Grundmann (2001:168) daher mit dem Schlagwort „Zweckrationalität und sinnfordernde Deutungsleistungen“ zusammenfasst. Unter „sinnfordernden Deutungsleistungen“, die auf eine „symbolische Sinnwelt“ und „das ‚Ganze‘ der Gesellschaft […] und auf das ‚Ganze‘ des Lebens gerichtet sind“, versteht Hebel berufsrollenunspezifische Leistungen, „die auf Legitimierung und Motivierung im Dienste der sozialen Integration bezogen sind“ und den Schülerinnen und Schülern, die auf „Sinnkonstanz“ angewiesen sind, helfen, die Welt als sinnvoll zu ver- und Krisen zu überstehen. Der Deutschunterricht sei hier gefordert, da Sprache und Literatur „die Vermittler unserer moralischen und ästhetischen Erfahrungen sind und diese begründen“ – und daher müsse der Deutschunterricht die Verbindung dieser moralischen und ästhetischen Inhalte zum beruflichen Wissen erkennen helfen und die Schüler somit zu einer kulturellen Aneignung ihrer Berufsrolle (statt einer unreflektierten Akzeptanz) befähigen (Hebel 1985, zitiert nach Grundmann 2001:172–182). Jahn fasst das Darmstädter Modell wie folgt zusammen:

Ein wesentliches Moment der Didaktik des Faches Deutsch aus dieser Sicht ist die Verknüpfung sprach- und literaturwissenschaftlichen Grundwissens mit Themen, die eine hohe Relevanz für die jungen Berufstätigen haben. Rechtschreibung, Grammatikwissen, Entwicklung von Leseverständnis gegenüber fiktionalen und pragmatischen Texten ist immer eingebunden in den Bedürfniszusammenhang, der sich aus der Berufsausbildung ergibt. […] Leitbild ist der junge Berufstätige, der die Erfordernisse seines Berufes erfüllt und vollwertiges Mitglied der Gesellschaft ist, der in der Lage ist, im Beruf, in der Öffentlichkeit und im Privatleben an der Kommunikation teilzuhaben, sich Informationen zu verschaffen, sie auszuwerten und inhaltlich zu prüfen. (Jahn 2000:11f.)

Stärker auf berufspädagogische Begründungszusammenhänge beruft sich Hilmar Grundmann in seinem dem „Darmstädter Modell“ didaktisch-methodisch dennoch ähnlichen „Hamburger Modell“ des berufsschulspezifischen Deutschunterrichts, der auf personale Sinnerfahrung und -findung durch berufliche Tätigkeit sowie auf Vermittlung von Orientierungswissen und Förderung von IdentitätsausbildungIdentitätsbildung durch den Deutschunterricht abzielt und sich somit eher als berufliche Erziehung denn als Wissensvermittlung versteht (Grundmann 2001:198–251).

Während die Deutschdidaktik neben diesen Grundsatzdebatten insgesamt ein bevorzugtes Interesse am „‘Berufsschüler als Leser‘“ von literarischen wie Fachtexten (Grundmann 2001:144) hat, vernachlässigt sie mit Blick auf berufsbildende Schulen andere Themen fast gänzlich, wie etwa den Grammatikunterricht (vgl. – mit Verweis auf die wenigen Ausnahmen – Grundmann 2001:142–144). Und erst spät in den Blick geraten im Bereich der sprachlichen Förderung nach einem Fokus auf „ausländische“ (zweitsprachige) Jugendliche auch die Deutsch-Erstsprachler. Karl-Heinz Jahn (1998) zeigt in seiner Untersuchung („Sprachstandsanalyse“) zur Fachtexterschließung, dass jedoch auch Letztere erhebliche Probleme mit der FachspracheFachsprache haben und deswegen Ziel der Förderbemühungen werden müssen. Hierbei diskutiert er den Einsatz von interaktiven multimedialen Lernsystem gegenüber traditionellen Lehr-Lern-Materialien – ein Ansatz (Lernen mit Neuen MedienMedien), der auch in den Folgejahren weiter zentral bleibt.

1.2 Deutschdidaktik und berufliche Bildung nach dem Jahr 2000

Nach dem PISA-Schock rund um das Jahr 2000 dominiert allerdings, neben den medienbezogenen (vgl. etwa die Beiträge in Hebel et al. 2002, Jahn & Wyss 2003) und allgemeineren Themen (vgl. als Überblick Josting & Peyer 2002), das Thema LesekompetenzLesekompetenz schnell auch die berufsschulbezogene Deutschdidaktik – zumal in der empirischen Forschung. In verschiedenen Disziplinen gibt es Projekte und Modellversuche zur Diagnose und Förderung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen (etwa LAU, ULME, VERLAS, MDQM), aber die Deutschdidaktik fokussiert in gleich drei größeren Unternehmungen deutlich das Lesen: an der TU Darmstadt wird im Rahmen des Modellversuchs VOLI (2004–2006) die allgemeine wie fachsprachliche LesekompetenzLesekompetenzfachsprachliche von Berufsschülerinnen und Berufsschülern diagnostiziert und (u.a. mit Strategietrainings, Textentlastung/-aufbereitung und Leseportfolio-Arbeit) gefördert (Efing 2006a, 2006b, 2008a); zeitlich wie inhaltlich sehr vergleichbar gehen ein von der Universität zu Köln begleitetes (Becker-Mrotzek et al. 2006, Drommler et al. 2006) sowie ein Schweizer Projekt zur Leseförderung vor (Schiesser & Nodari 2007). Einen Fokus auf FachspracheFachsprache und fremdsprachige Deutsch-Lerner nehmen weiterhin Ohm et al. (2007) ein.

Am Rande nimmt bereits VOLI das SchreibenSchreibkompetenz aus diagnostischer wie Förderperspektive mit in den Blick (Efing 2008b); systematischer erhält das Schreiben aber erst in den letzten Jahren mehr Aufmerksamkeit der Deutschdidaktik; hier sind insbesondere Astrid Neumann (etwa Neumann 2006, 2015) sowie das Forscherteam Hoefele/Konstantinidou (u.a. Hoefele/Konstantinidou 2016, Hoefele et al. 2017) aus der Schweiz zu nennen, das Förderprogramme – insbesondere für Zweitsprachler – erstellt und empirisch in ihrer Wirksamkeit evaluiert. Die GesprächskompetenzGesprächskompetenz (Weber 2014) bleibt weiterhin, wie an anderen Schulformen, Stiefkind unter den sprachlichen Teilfertigkeiten, wird aber mittlerweile ebenfalls stärker auf genereller (vgl. Grundmann 2007; sowie Kirndorfer und auch Hoffmann in Terrasi-Haufe & Börsel 2017) wie auf Ebene bestimmter kommunikativer Praktiken – wie z.B. dem Erklären – aus diagnostischer wie Förderperspektive erforscht.

Doch die Deutschdidaktik entdeckt und verfolgt auch quer zu den einzelnen Teilfertigkeiten liegende methodische Forschungs- und Förderansätze: Neben der Diskussion um den Zusammenhang von sprachlichen Kompetenzen und AusbildungsfähigkeitAusbildungsfähigkeit und die Prävention von sprachlich-kommunikativen Defiziten bei den angeblich immer sprachschwächeren Auszubildenden (Grundmann 2007, Efing 2013) sowie der bereits genannten empirischen Wirksamkeitsanalyse zu spezifischen Förderansätzen sind dies etwa die Anforderungs- bzw. BedarfsermittlungSprachbedarfsermittlung (siehe C: Efing/Kiefer, S. 195 in diesem Band, Efing 2014b, Efing 2015) als Grundlage für die Entwicklung von empirisch basierten Curricula, Aufgabenformaten und Förderansätzen; die Perspektive auf sprachliche RegisterRegister als Fördergegenstand jenseits nur der FachspracheFachsprache, die mittlerweile als eine geringere Hürde eingeschätzt wird (Efing 2014a), sowie Ansätze zur Sprachförderung im sprachsensiblen Fachunterrichtsprachsensibler FU bzw. integriertes Fach- und SprachlernenFach- und Sprachlernenintegriertes. Generell werden dabei handlungsorientierteHandlungsorientierung Förderansätze favorisiert (Efing 2017, Roche & Terrasi-Haufe 2017 sowie das Projekt „Bildungssprache Deutsch für berufliche Schulen“ der LMU und TU München, 2014–2017).

Im Rahmen der aktuellen Migrationssituation erlangt zudem jüngst auch die Entwicklung von DaZ-Curricula für Seiteneinsteiger eine hohe Relevanz (vgl. Müller, Weber und Wiażewicz in Efing & Kiefer 2017), wie generell der Bereich der Mehrsprachigkeit und Integration (vgl. Daase et al. 2017, Terrasi-Haufe & Börsel 2017) und der interkulturellen Bildung (vgl. A: Middeke, S. 63 in diesem Band) in der beruflichen Bildung auch durch eine interdisziplinär orientierte Deutschdidaktik entdeckt wird. In diesem Zusammenhang rückt auch die Frage nach dem Verhältnis von Sprache, Beruf und Integration in den deutschdidaktischen wie interdisziplinären Fokus (vgl. IQ konkret 2017).

Noch wenig deutschdidaktisch bzw. stärker von anderen Disziplinen beforscht ist die Frage der Grundbildung/Alphabetisierung (vgl. D: Heisler/Reißland, S. 221 in diesem Band und für die Deutschdidaktik Sturm 2016), der Textoptimierung (vgl. jedoch Schlenker-Schulte & Wagner 2006) und leichten Sprache für spezifische Zielgruppen sowie generell die Perspektive der beruflichen Weiterbildung; gänzlich brach liegt das zentrale Thema der Wortschatzförderung.

Generell lässt sich sagen, dass die Themenbreite in den letzten 20 Jahren deutlich zugenommen hat (die Themen Rechtschreibung und Grammatik und zunehmend auch Literatur bleiben in der aktuellen Diskussion jedoch zugunsten von kommunikativen Aspekten des Sprachhandelns weitgehend unbeachtet) – und dass es einen deutlichen Umschwung von theoretischen Grundsatzdebatten über Stellenwert und Ziele von Deutschunterricht in der beruflichen Bildung hin zu detaillierten empirischen Untersuchungen zu einzelnen Teilfertigkeiten und konkreten sprachlich-kommunikativen Fragestellungen und Förderansätzen gegeben hat. Dabei zeigen die meisten Untersuchungen, dass der Bedarf der Berufsschülerinnen und Berufsschüler an allgemeinen, d.h. an standard- und bildungssprachlichen Kompetenzen, bereits auf allen sprachlichen Ebenen (Lesen, [Recht-]Schreiben, Wortschatz, Grammatik) hoch ist und Deutschförderung an beruflichen Schulen nicht verengt werden kann und darf auf fach- und berufssprachliche oder berufsspezifische Aspekte, die natürlich dennoch relevant bleiben. Zur Zielgruppe der Förderung gehören dabei neben den Flüchtlingen bzw. Seiteneinsteigern und Zweitsprachlern auch viele Deutsch-Erstsprachler, sodass sich hier Ansätze und Methoden der Didaktik des Deutschen als Erst-, Zweit- und Fremdsprache (vgl. etwa Funk 2010) in der beruflichen Bildung gegenseitig wahrnehmen und befruchten müssen. Gerade auch der Bereich des Deutschen-als-Fremd- und Zweitsprache steht hier angesichts vieler Seiteneinsteiger im berufsfähigen Alter, angesichts prekärer Arbeitsverhältnisse von Zweitsprachlern in Deutschland sowie angesichts der Verlagerung von Arbeitsplätzen von Deutschland ins Ausland vor neuen Herausforderungen eines frühen Fach(fremd)sprachenlernens.