Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung», sayfa 7

2. Fazit und Ausblick

Es ist fraglich, ob man auch heutzutage von der Existenz einer eigenständigen berufsschulspezifischen Deutschdidaktik sprechen kann oder sollte – oder ob nicht eher herausragende Individuen wie Franz Hebel und Hilmar Grundmann durch individuelle Schwerpunkte die Diskussion präg(t)en, ohne dass dadurch eine eigene Teildisziplin der Deutschdidaktik entstanden wäre. Inhaltlich-thematisch ist eine starke Konstanz der Themen und v.a. der Selbstbeschäftigung der Deutschdidaktik mit ihrem eigenen Stellenwert und ihren grundlegenden Zielen in der beruflichen Bildung festzustellen. In einer zunehmend interdisziplinär agierenden und sich gegenseitig befruchtenden Forschungslandschaft wird es schwer und wohl auch nicht zwingend nötig, noch eine eigene, unabhängige berufsschulbezogene Deutschdidaktik zu entwickeln: Es macht mehr Sinn, von einer Didaktik des Deutschunterrichts und der Sprach- und Kommunikationsförderung in der beruflichen Bildung zu sprechen, die ebenso bestimmt wird etwa von der Berufs- und Wirtschaftspädagogik wie von der Deutschdidaktik. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die berufliche Bildung keine ganz eigenen deutschdidaktischen Diskussionen benötigt! Was die Deutschdidaktik zur Diskussion um die Didaktik des Deutschunterrichts und der Sprachförderung beitragen kann, kann nur die Deutschdidaktik mit ihrer disziplinären Perspektive und linguistischen und sprachdidaktischen Expertise beitragen – aber sie muss dabei offen sein für inhaltliche und (forschungs-)methodische Ansätze aus anderen Disziplinen. Diese interdisziplinäre und institutionenüberschreitende Zusammenarbeit am Thema Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung zeigt sich an gemeinsamen Tagungen, Publikationen, Internet-Plattformen (www.berufsbildungssprache.de), Mailinglisten (skibb@kbx7.de), an interdisziplinären Förderprojekten („Berufssprache Deutsch“ in Bayern) wie v.a. auch an größeren, interdisziplinären Forschungsverbünden wie etwa der Studiengruppe „Deutsch am Arbeitsplatz (DaA)“ (2007–2009) oder dem BIBB-Projekt „Sprachlich-kommunikative Anforderungen in der beruflichen Ausbildung“ (2013–2015), an dem Deutschdidaktiker im Rahmen von interdisziplinären Teams beteiligt waren.

Insgesamt lässt sich sagen, dass die berufliche Bildung innerhalb der Deutschdidaktik zwar recht randständig ist, aber mittlerweile wieder einen stabileren Platz eingenommen hat, was etwa die gesonderte Behandlung in einschlägigen Handbüchern (Efing 2017) und die aktuell recht rege Publikation von einschlägigen Sammelbänden belegt – die oft von der Deutschdidaktik herausgegeben werden, aber den Blick weit über die eigene Disziplin hinaus werfen. Auch hat die Deutschdidaktik ihren Blick ausgeweitet weg nur vom Deutschunterricht an beruflichen Schulen hin zu Anforderungen und Fördermöglichkeiten im Betrieb im Rahmen der Aus- und Weiterbildung. Die Diskussion um die Ausrichtung und Lernziele des berufsschulischen Deutschunterrichts scheint zu einem Konsens geführt zu haben, da Anforderungsanalysen zeigen, dass zweckgerichtete und zweckfreie Bildung, dass allgemeineAllgemeinbildung und berufliche BildungBildungberufliche und dass demnach auch PersönlichkeitsbildungPersönlichkeitsbildung und BerufsvorbereitungBerufsvorbereitung keine sich ausschließenden Gegensätze, sondern eng miteinander verzahnt sind.

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Das Arbeitsfeld Berufsbezogenes Deutsch – DaZ-Lernen in der beruflichen Weiterbildung

Iris Beckmann-Schulz & Jana Laxczkowiak

Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit der Rolle des Berufsbezogenen Deutsch im Bereich der (geförderten) beruflichen Weiterbildung. Entwicklungen und Konzepte in der beruflichen Ausbildung werden im Beitrag von Schrage & Ricart Brede (S. 429 in diesem Band) näher ausgeführt, was keinesfalls bedeutet, dass die fachliche Diskussion in den beiden Feldern getrennt voneinander geführt wurde und wird: Das Arbeitsfeld Berufsbezogenes Deutsch lebt von einer dynamischen und interdisziplinär geführten Diskussionskultur, in der Akteurinnen und Akteure aus Wissenschaft und Praxis sowie Verantwortliche für Förderprogramme und -mittel miteinander in Austausch kommen und Entwicklungsprozesse gemeinsam initiieren.

Von maßgeblicher Bedeutung sind in diesem Arbeitsfeld die integrations- und arbeitsmarktpolitischen Rahmungen der letzten Jahrzehnte sowie die entsprechenden Fördervorgaben und deren Implikationen für die Praxis. Der Beitrag erfolgt aus der Perspektive der Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch, einer Einrichtung im Förderprogramm Integration durch Qualifizierung (IQ)1, die an dieser Schnittstelle von Wissenschaft, Weiterbildungspraxis und Förderverwaltung arbeitet.

1. Zur Historie des Arbeitsfeldes Berufsbezogenes Deutsch
1.1 Anfänge und Entwicklungen

Die Anfänge der Diskussion und Entwicklungen in diesem Arbeitsfeld reichen bis in die 1970er Jahre zurück, eine Zeit, die bis in die 1990er Jahre geprägt war von einer „Ausländerpolitik“, die primär auf Konzepte zur temporären Integration und nicht dauerhaften Partizipation von Migrantinnen und Migranten an Weiterbildung und Beschäftigung ausgerichtet war. Geschah die Anwerbung und Beschäftigung ausländischer Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer auf dem deutschen Arbeitsmarkt ursprünglich mit dem vorrangigen Ziel, Arbeitsplätze für Geringqualifizierte zu besetzen, bei denen allenfalls ein Weiterbildungsbedarf zum Thema Arbeitsschutz gesehen wurde (Nispel & Szablewski-Çavuş 1996a), änderte sich dies mit Beginn der 1990er Jahre im Zuge der Veränderungen innerhalb der Gruppe der Zugewanderten (zweite Generation, nachziehende Familienangehörige, hohe Zahl an Asylsuchenden) sowie insbesondere vor dem Hintergrund des fortschreitenden technischen Wandels in der Arbeitswelt (vgl. Kaufmann 1996). Als Voraussetzung für eine dauerhafte Teilhabe am Erwerbsleben wird nun die Bereitschaft zu einer kontinuierlichen beruflichen Weiterbildung postuliert.

Mit dem Forschungsprojekt Berufliche Weiterbildung mit MigrantInnen des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) wurde von 1992 bis 1995 erstmalig systematisch der Fragestellung nachgegangen, welchen Beitrag die Erwachsenenbildung zur Verbesserung der Chancen von Migrantinnen und Migranten in der beruflichen Weiterbildung leisten kann (Nispel & Szablewski-Çavuş 1996a). In den Ergebnissen und Praxisempfehlungen (Nispel & Szablewski-Çavuş 1996b) wird der Vermittlung von berufs- und qualifizierungsbezogenen Deutschkenntnissen eine entscheidende Bedeutung für die erfolgreiche Teilnahme an beruflicher Weiterbildung beigemessen.

Die Frage danach, was „guter“ berufsbezogener Deutschunterricht ist und wie er gestaltet werden muss, um sowohl den kommunikativen Anforderungen des Arbeitsmarktes und des Betriebs als auch der beruflichen Weiterbildung sowie den Lernbedürfnissen der Teilnehmenden gerecht zu werden, fand in der Forschung bis dahin kaum Berücksichtigung. Einen wichtigen Beitrag leistete hier das Projekt „Deutsch am Arbeitsplatz“ des DIE (2007–2011)1, dessen Ergebnisse maßgeblich zur Entwicklung der unter Punkt 2 dargelegten Instrumente des berufsbezogenen DaZ-Unterrichts beigetragen haben. Darüber hinaus konnten zentrale Empfehlungen für die Umsetzung des ESF-BAMF-Programms zur berufsbezogenen Sprachförderung (BAMF 2007) gegeben werden (vgl. Grünhage-Monetti 2010 und 2013, Berg & Grünhage-Monetti 2009).

1.2 Neu-Orientierung im Zuge des Zuwanderungsgesetzes: Programme zur Systematisierung

Demografischer Wandel und zunehmender Fachkräftebedarf einerseits und andererseits die Erkenntnis, dass die Teilhabe schon langjährig in Deutschland lebender Migrantinnen und Migranten an Bildung und Beschäftigung vielfach nicht gelungen ist,1 erforderten Anfang der 2000er Jahre neue Regelungen und Instrumente zur Steuerung des Zuzugs und zur nachhaltigen Erwerbsbeteiligung zugewanderter Menschen. Mit Inkrafttreten des Zuwanderungsgesetzes 2005 ging u.a. die Einführung der Integrationskurse als verpflichtendes Instrument zum Deutschlernen einher. Darüber hinaus wurden u.a. mit dem Förderprogramm IQ bundesweit Strukturen geschaffen, die durch regionale Netzwerke dazu beitragen, dass die Beratung, Qualifizierung und Arbeitsmarktintegration von Migrantinnen und Migranten befördert werden.

Das Förderprogramm IQ hat 2005 berufsbezogenes Deutschlernen als ein zentrales Handlungsfeld aufgenommen. Dabei kam der jetzigen IQ Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch von Beginn an die zentrale Aufgabe zu, bestehende Konzepte und Materialien zu bündeln und der Fachöffentlichkeit zur Verfügung zu stellen, Praxishandreichungen zu publizieren, die bundesweite Fachdiskussion zu koordinieren sowie Fortbildungskonzepte für Lehrkräfte in der sprachlichen und beruflichen Weiterbildung zu entwickeln.

Im Jahr 2007 wurde mit der Einführung des bundesweiten ESF-BAMF-Programms der besonderen Bedeutung von zweitsprachlicher berufsbezogener Sprachkompetenz für die Teilhabe an beruflicher Qualifizierung und am Arbeitsmarkt seitens der Politik erstmals insofern Rechnung getragen, als flächendeckend Kurse vorgehalten werden, mit denen Personen mit Migrationshintergrund durch die Vermittlung berufsbezogener Deutschkompetenzen der Zugang zu Qualifizierung und zum Arbeitsmarkt erleichtert werden soll.

Mit Inkrafttreten der neuen Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung (DeuFöV) auf der Grundlage des § 45a Aufenthaltsgesetz startete im Juli 2016 ein erstmalig aus Bundesmitteln finanziertes regelhaftes Programm zum Berufsbezogenen Deutsch. Vorgesehen ist u.a. die Verknüpfung arbeitsmarktpolitischer Instrumente mit den berufsbezogenen Sprachmodulen des Programms. Bildungspolitisch ist dies ein Meilenstein; ob diese Verzahnung aber im Sinne eines integrierten Ansatzes von Fach- und Sprachlernen (s. Punkt 3) gelingt, wird maßgeblich von der Gestaltung der Rahmenbedingungen und Fördervorgaben abhängen.

2. Instrumente zur Planung und Durchführung von berufsbezogenem DaZ-Unterricht

Zu den zentralen Aufgaben der Fachstelle gehört es, die Qualität von Deutschlernangeboten zu verbessern, indem u.a. Instrumente und Handreichungen für die Bildungspraxis entwickelt bzw. deren Einsatzmöglichkeiten im berufsbezogenen Deutschunterricht diskutiert werden. Im Folgenden werden die gegenwärtig zentralen Instrumente zur Planung und Umsetzung von Angeboten skizziert.