Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung», sayfa 8
2.1 Qualitätskriterien für den berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache
Berufs- und arbeitsplatzbezogene Sprachkurse haben zum Ziel, die Teilhabe an betrieblichen Arbeits- und Kommunikationsprozessen und beruflicher Weiterbildung zu verbessern. Dafür ist die Bearbeitung und Vermittlung von Sprachhandlungen essentiell, die notwendig sind für den Zugang zum Arbeitsmarkt (z.B. sich bewerben, sich vorstellen), zur Informationssicherung, -verarbeitung und -weitergabe (z.B. Nachfragen zur Sicherung des Verständnisses und zu Hintergrundinformationen), zur Etablierung von sozialen Netzwerken am Arbeitsplatz und zur Teilhabe an betrieblichen Prozessen (sich einbringen in Pausengespräche, sich beschweren), zur Bewältigung mündlicher und schriftlicher Interaktionssituationen (z.B. beschreiben, verhandeln, dokumentieren, Störungen melden) (Beckmann-Schulz & Kleiner 2011:12). Eine weitere zentrale Aufgabe berufsbezogener Deutschkurse ist es, die für den Erwerb (fach-)sprachlich-kommunikativer Kompetenzen erforderlichen Lerntechniken und Methodenkompetenzen zu vermitteln (Beckmann-Schulz & Bethscheider 2013:6).
Um diesen vielfältigen Aufgaben in der Umsetzung von Lernangeboten begegnen zu können, wurden im Förderprogramm IQ Qualitätskriterien für den berufsbezogenen Deutschunterricht entwickelt, die als Instrument zur Planung, Umsetzung und Evaluation von Angeboten dienen. Sie basieren auf den Prämissen der Handlungs-, Teilnehmer- und Bedarfsorientierung, die jeweils für unterschiedliche Angebotstypen in Fragenkataloge aufgeschlüsselt sind und zur Entwicklung und Sicherung einer Mindestqualität der Bildungsangebote beitragen.
Zentrales Instrument zur Ermittlung der teilnehmer- und kursrelevanten berufsbezogenen sprachlich-kommunikativen Anforderungen ist die Sprachbedarfsermittlung.
2.2 Sprachbedarfsermittlung
Eine teilnehmer- und bedarfsorientierte Planung und Durchführung berufsbezogener DaZ-Angebote setzt im Vergleich zu allgemeinsprachlichen Deutschkursen eine intensive Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen der Teilnehmenden sowie deren jeweiligen beruflichen Bedarfslagen voraus. Im deutschsprachigen Raum spielten Konzepte der Sprachbedarfsermittlung bis dato allenfalls in betrieblichen und wissenschaftlichen Zusammenhängen eine Rolle (Weissenberg 2012, vgl. auch Haider 2008, Maurer 2010, Szablewski- Çavuş 2009, im Kontext von Ausbildung Efing 2010 und Settelmeyer 2015). Weissenberg hat mit dem Praxis-Leitfaden Sprachbedarfsermittlung im berufsbezogenen Unterricht DaZ ein Instrument zur Ermittlung von sprachlichen und kommunikativen Bedarfen für die Planung und Unterrichtsgestaltung berufsbezogener DaZ-Kurse entwickelt (Weissenberg 2012).
2.3 Die Szenario-Methode im berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache
Mit der gleichnamigen Handreichung (Eilert-Epke & Sass 2014) werden die bisher in der Praxis entwickelten Lernszenarien in ein Gesamtkonzept für den Unterricht eingebettet und Anleitungen für die Erstellung und Anwendung von Szenarien gegeben. Darüber hinaus leitet die Handreichung zu einer zyklischen Kursplanung und -umsetzung an, bei der auf der Grundlage der Kann-Beschreibungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) die Szenario-Methode u.a. zur Lernfortschrittsmessung eingesetzt wird (vgl. ebd. 2014:24).
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) (Sheils 2001) hat sich seit seiner Einführung 2001 weitgehend als normatives Bezugssystem für die Niveauzuordnung und Leistungsmessung1 durchgesetzt. Für den berufsbezogenen Spracherwerb verweist Kuhn sowohl auf die Unzulänglichkeiten dieses Instruments in Bezug auf die authentische Sprachverwendung im Arbeitsalltag (Kuhn 2014:234) als auch auf dessen Rolle bei der berufsbezogenen Bedarfs-, Material- und Unterrichtsplanung (Kuhn 2007:251). Darüber hinaus gibt sie Empfehlungen zu zusätzlichen Konzepten und Instrumenten (Profile Deutsch, Arbeitsplatz Europa), um bestehende Lücken zu füllen.
3. Erweiterung der Instrumente zum berufsbezogenen DaZ-Lernen: der Ansatz des Integrierten Fach- und Sprachlernens (IFSL)
3.1 Integrative Ansätze der Sprachförderung in beruflicher Weiterbildung
Die geförderte berufliche Weiterbildung hat die Aufgabe, die Chancen auf eine Arbeitsmarktintegration zu verbessern. Jedoch ist die Teilhabe von Migrantinnen und Migranten an beruflicher Weiterbildung geringer als die von Personen ohne Zuwanderungsgeschichte (vgl. Bethscheider et al. 2010:3, BMBF 2013:12). Vor diesem Hintergrund und der Erkenntnis, dass die in allgemeinsprachlichen Kursen erworbenen Deutschkenntnisse für die spezifischen sprachlichen Anforderungen in beruflicher Weiterbildung häufig nicht ausreichen (vgl. Bethscheider et al. 2010, Ohm 2010 und 2014, Kimmelmann 2010), entstanden Konzepte, die sprachliches und fachliches Lernen miteinander verzahnen:
Das Positionspapier Weiterbildungsbegleitende Hilfen (WbH) empfiehlt bspw., sprachliche Förderung als Kernaufgabe in der beruflichen Aus- und Weiterbildung zu verankern (Bethscheider et al. 2010). WbH werden beschrieben als ein flankierender sprachsensibler Förderunterricht in Kleingruppen, der sich auf fachliche Inhalte bezieht und individuelle Unterstützungsbedarfe der Teilnehmenden aufgreift.
In der beruflichen Weiterbildungspraxis hat sich insbesondere der Begriff der Integrierten Sprachförderung durchgesetzt, der jedoch nicht einheitlich konzeptuell hinterlegt ist. Es handelt sich dabei häufig um additive Sprachkursangebote, die einer fachlichen Qualifizierung entweder vorgeschaltet, nachgeschaltet oder begleitend angeboten werden. Im Sinne eines integrativen Ansatzes wird auf unterschiedliche Weise versucht, diese Angebote mit den fachlichen Lerninhalten zu verknüpfen. Erfahrungen mit solchen Konzepten sind nur teilweise erfasst (vgl. z.B. Pinkert et al. 2012).
Der Ansatz eines sprachsensiblen oder sprachaufmerksamen Fachunterrichts (vgl. Leisen 2010, Schmölzer-Eibinger et al. 2013) wurde ursprünglich für die allgemeinbildende Schule entwickelt und fand in den letzten Jahren Eingang in die berufliche Weiterbildung. Im sprachsensiblen Fachunterricht werden fachrelevante sprachliche Lernziele explizit gefördert und von entsprechend fortgebildeten Fachlehrenden umgesetzt (s. Punkt 4 sowie den Beitrag F: Niederhaus, S. 485 in diesem Band).
3.2 Berufliche Weiterbildung im Kontext von Anerkennungsverfahren: Der Ansatz des Integrierten Fach- und Sprachlernens (IFSL)
Die Fachstelle hat es sich zur Aufgabe gemacht, die in Punkt 2 genannten qualitätssichernden Instrumente durch die Entwicklung eines Konzeptes zu erweitern, das einen berufs(feld)spezifischen sprachlichen Kompetenzerwerb eng mit fachlichen Lernzielen verzahnt.
Der Bedarf einer konsequenten Verzahnung ergibt sich aus der Situation erwachsener DaZ-Lernender in der beruflichen Weiterbildung. Seit 2015 werden im Förderprogramm IQ vor dem Hintergrund des Gesetzes zur Verbesserung der Feststellung und Anerkennung im Ausland erworbener Berufsqualifikationen Qualifizierungsmaßnahmen durchgeführt, die auf berufliche Anerkennung zielen und teilweise (z.B. in Pflegeberufen) mit der Anforderung verbunden sind, ein bestimmtes Sprachniveau zu erreichen. Oftmals bildet hier das allgemeinsprachliche Niveau jedoch nur unzureichend die Sprachkompetenzen ab, die für erfolgreiches berufliches Handeln notwendig sind. Hinzu kommt, dass das Lernen in diesen Qualifizierungsmaßnahmen zunehmend individualisierter abläuft: Lerninstrumente, Lernorte und Organisationsformen werden flexibler, Lernziele werden auf Einzelne oder kleine Gruppen mit speziellen Bedürfnissen ausgerichtet. Diese besonderen Lernbedarfe werden durch das Konzept des Integrierten Fach- und Sprachlernens1 aufgegriffen. Es fußt auf der Annahme, dass passgenaue sprachlich-kommunikative Kompetenzen ein professionelles Handeln im Beruf ermöglichen.
Aufgabe des IFSL ist somit, bedarfsgerechte Unterstützungsangebote zum weiterführenden Deutschlernen in beruflicher Qualifizierung zu gestalten. In der Umsetzung heißt das, sprachliche Kompetenzen als zentralen Teil beruflicher Handlungsfähigkeit zu gewichten, als Konsequenz daraus fachliches und sprachliches Lernen gleichberechtigt miteinander zu verzahnen und die Lernplanung interdisziplinär zu gestalten.
Dabei verstehen wir den Begriff IFSL als Schirmbegriff, der unterschiedliche Deutschlernangebote im Rahmen beruflicher Qualifizierungen umfasst. Das sind zum einen flankierende Angebote wie DaZ-Kurse, digitale Lernangebote (vgl. Moodle-Kurs „Kommunikation in der Pflege“, VHS Main-Taunus-Kreis), individuelles Sprachcoaching (vgl. Kaplinska-Zajontz 2015), Tutorials oder Sprachpatenschaften (vgl. Dimpl & Feger 2014). Zum anderen bieten sich inklusive Formate an, wie ein sprachsensibler Fachunterricht (vgl. Kimmelmann et al. 2014) oder auch Team-Teaching von Fach- und Sprachlehrenden (vgl. Scheerer-Papp 2015). Diese Instrumente können abhängig von den Rahmenbedingungen, Qualifizierungszielen und Bedürfnissen der Lernenden bedarfsgerecht, flexibel und individuell miteinander kombiniert werden.
Der hier grob skizzierte Ansatz bedarf jedoch noch einer differenzierten Ausgestaltung mit folgenden Aufgaben für die Zukunft:
Interdisziplinäre Teamprozesse gestalten.
Instrumente (weiter)entwickeln.
Auf der Grundlage vorliegender Rahmenkonzepte (vgl. BAMF 2017), Handbücher (vgl. z.B. Günter et al. 2013) oder Projektdokumentationen (vgl. z.B. Cehak-Behrmann & Schulz 2014) weitere berufsspezifische Lehr-Lern-Materialien entwickeln.
Alle Beteiligten müssen durch geeignete Schulungsformate auf ihre Aufgaben vorbereitet und im Prozess unterstützt werden.
4. Professionalisierung von Lehrkräften im Arbeitsfeld Berufsbezogenes Deutsch
Um den Qualitätskriterien für berufsbezogenen DaZ-Unterricht gerecht zu werden, ist die Fortbildung des Lehrpersonals essenziell (vgl. Daase & Stallbaum 2010, Beckmann-Schulz & Kleiner 2011). Aufgrund der Heterogenität von Zielvorgaben und Lerngruppen erfordert das Unterrichten in berufsbezogenen Deutschkursen und integrativen Deutschlernangeboten über die Qualifizierung im Bereich DaZ hinaus zusätzliche methodische und didaktische Fertigkeiten sowie das Bereitstellen von Materialien. Das IQ Förderprogramm übernimmt hier seit 2009 die praxisbegleitende Weiterbildung u.a. der im ESF-BAMF-Programm tätigen DaZ-Lehrkräfte.
Die Gruppe der Fachlehrkräfte in beruflicher Qualifizierung ist weitaus heterogener. Sie umfasst alle Personen, „die berufliches Wissen vermitteln, in berufliche Tätigkeiten einführen bzw. anleitend tätig sind“ (Kimmelmann et al. 2014:5). Kurse mit Teilnehmenden unterschiedlicher Herkunftssprachen, Sprachniveaus und Lernerfahrungen stellen diese Lehrkräfte ebenfalls vor hohe Anforderungen im Bereich DaZ.
Kimmelmann et al. (2014) haben im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojektes SpraSiBeQ – Sprachsensibilisierung für Fachlehrende in beruflicher Qualifizierung ein Rahmencurriculum entwickelt, das zehn Kompetenzbereiche beschreibt. Ziel war es, Kompetenzen von Fachlehrkräften zu modellieren, die notwendig sind, um sprachlich sensibel auf Lernende eingehen zu können. Der Entwicklung ging eine Bedarfserhebung voraus, sodass hiermit eine wichtige wissenschaftliche Grundlagenarbeit für die Entwicklung von Schulungsangeboten geleistet wurde.
Ein weiteres Ziel des Projektes wurde mit der Konzeption und Erprobung von drei Modulen zur berufsübergreifenden Sprachsensibilisierung von Fachlehrkräften verwirklicht. In einem Anschlussprojekt Integriertes Fach- und Sprachlernen in beruflicher (Anpassungs-)Qualifizierung wurden für ausgewählte Berufsfelder weitere Fortbildungsmodule für Lehrkräfte entwickelt (Projektdauer 2015–2017).1
Für die Verzahnung von Sprachlernangeboten und beruflicher Qualifizierung benötigen beide Gruppen von Lehrkräften übergreifende Kompetenzen des kooperativen Arbeitens. Gemeinsam geht es darum, fachliche und sprachliche Lernziele zu ermitteln, curricular zu verknüpfen und in enger Abstimmung die methodische Umsetzung zu planen und durchzuführen. Die größte Herausforderung eines solchen interdisziplinären Arbeitens besteht in den Rahmenbedingungen, wie z.B. die meist institutionelle Trennung von Deutschkursen und Angeboten beruflicher Weiterbildung, die freiberufliche Tätigkeit sowohl von DaZ- als auch von Fachlehrkräften und die fehlenden Ressourcen für Planungs-, Abstimmungs- und Teambildungsphasen.
5. Handlungsbedarfe
Zusammenfassend bestehen aus unserer Sicht folgende Handlungsbedarfe im Arbeitsfeld Berufsbezogenes Deutsch:
Weitere systematische Evaluationen von Deutschlernangeboten
Weitere Analysen berufsspezifischer sprachlich-kommunikativer Anforderungen
Entwicklung von weiteren Rahmenkonzepten zu berufsspezifischen Deutschlernangeboten und von entsprechenden Lehr-Lern-Materialien sowie digitalen Lernangeboten
Entwicklung von Qualitätskriterien des Integrierten Fach- und Sprachlernens
Weiterentwicklung und Erprobung der Szenario-Methode als Instrument der Lernfortschrittsmessung
Entwicklung innerbetrieblicher Deutschlernangebote
Forschung zu Anforderungen an Teilnehmende, Fachlehrende, DaZ-Lehrkräfte, betriebliche Akteure
Weiterentwicklung von flächendeckenden Fortbildungsangeboten für DaZ- und Fachlehrkräfte
Integration des Berufsbezogenen Deutsch in DaZ-Studiengänge
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