Kitabı oku: «Historias entrelazas», sayfa 4

Pensar el intercambio académico como un flujo migratorio: el caso de los estudiantes mexicanos en Estados Unidos

Rachel Grace Newman

Smith College

En 1942, el doctor Manuel Sandoval Vallarta asistió a una ceremonia de despedida de un grupo de becarios mexicanos que se iría a Estados Unidos. Como invitado de honor, Sandoval Vallarta pronunció unas palabras de felicitación y consejo. El intercambio académico, explicó el físico mexicano, brindaba a los becarios

una oportunidad para trabajar eficazmente por el engrandecimiento y el progreso de la patria. Al adquirir y al profundizar nuevos conocimientos, que después pondrán al servicio de la ciencia, de la técnica, de la industria y de la agricultura nacionales, llevan a cabo una obra cuya trascendencia no podría exagerarse. De ellos y de sus sucesores, de los hombres de ciencia y de los técnicos, puede decirse sin hipérbole que tienen en sus manos el puesto que mañana ocupará México en el mundo.

Señores becarios, permitidme que os diga: id al extranjero con el espíritu abierto y con ansia inagotable de aprender. Cualesquiera que fuesen las contingencias con que tengáis que enfrentaros, no olvidéis jamás que sois mexicanos […].¹

Para Sandoval Vallarta, el futuro de México dependía del éxito del intercambio académico. Aquel grupo de becarios sería responsable de importar los conocimientos urgentes para el desarrollo nacional. Su misión era aprender; al cumplirla se consolidarían como patriotas.

El discurso de Sandoval Vallarta habla de la política del intercambio académico, en la variante que tuvo más eco en México: la justificación nacionalista. Aunque en este caso las becas fueron pagadas por el Departamento de Estado de Estados Unidos. El fenómeno de estudiar en el extranjero, tradición de larga data de las élites mexicanas (Macías-González, 2012), se convirtió en una cuestión política en los tiempos de la Revolución mexicana. Si bien algunos insistieron en la necesidad de importar al país el conocimiento más avanzado y de formar cuadros de expertos mexicanos, no todos estaban de acuerdo. En los años veinte y treinta, algunos consideraban que enviar a los jóvenes más prometedores al extranjero era un desperdicio de recursos. ¿De qué servía dejar fugar el dinero y el talento mexicano a países como Estados Unidos, si se amenazaba la soberanía de la nación? Para los años cuarenta, bajo un gobierno más conservador y alineado a Estados Unidos, la controversia se menguó pero no desapareció. Durante la era del llamado milagro mexicano, el impulso modernizador del Estado permitió que los programas de becas recibieran más apoyo y, junto con la expansión de las clases medias en México, nutrió el flujo de jóvenes mexicanos al extranjero. En 1970, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) inauguró una nueva época de expansión de los programas de becas. La inversión del Estado en la ciencia se destinó en primer lugar a la formación de recursos humanos, tanto en el extranjero como en el país. Para entonces, el significado político del fenómeno había cambiado. La preocupación central consistía en el peligro del no retorno o la fuga de cerebros.

Los virajes ideológicos, la creación de instituciones y los cambios en el discurso público tuvieron un fuerte impacto en las experiencias de aquellos jóvenes mexicanos que buscaron estudiar allende las fronteras nacionales. Dicho esto, aquí se discute otra dimensión del intercambio académico enfocada a la historia social y cultural de las personas involucradas. Sandoval Vallarta, quizá al reflexionar sobre su propia experiencia, reconoció que el becario era algo más que un recipiente de saberes o un diplomático no oficial (Minor, 2016). Por un lado, el físico dejó claro que la experiencia de estudiar en Estados Unidos implicaba una transformación personal, un acto de patriotismo que otorgaba un prestigio peculiar; por otro lado, mencionó los desafíos de estudiar en Estados Unidos, al hablar de las “contingencias” que podrían surgir. Las circunstancias, a pesar de no tener relación con el propósito académico o político de la estancia, bien podrían afectar el intercambio de conocimientos. En efecto, poco después de la ceremonia referida al inicio, ese grupo de becarios pasó por una contingencia: el retraso del pago de su beca (Scott, 1959). No se sabe qué hicieron para resolver este problema, pero según casos similares se pueden mencionar algunas posibilidades: pedir prestado dinero a familiares en México, buscar empleo en Estados Unidos, escribir cartas al programa de becas para exigir o suplicar por los recursos prometidos o regresar a México.

Este capítulo habla de la complejidad del intercambio académico más allá de lo estrictamente académico. La movilidad de los estudiantes y profesores, tanto hoy como en el pasado, implica desplazamientos y traslados, además de la búsqueda de apoyos financieros y trámites legales. Para las personas que cruzan fronteras para estudiar, la movilidad las hace desplazarse y vivir un proceso de adaptaciones en un entorno diferente. No obstante, las razones personales para buscar esta experiencia no se pueden reducir a la adquisición de conocimientos o al intercambio intelectual. Es más, los proyectos institucionales que subyacen a los programas de becas no siempre coinciden con los proyectos individuales que motivaron una estancia en el exterior. Aquí se considera el atractivo de estudiar en Estados Unidos desde la perspectiva del estudiante.

Por ello, se utiliza el caso de los estudiantes mexicanos en Estados Unidos para ilustrar las posibilidades analíticas de pensar los intercambios académicos como flujos migratorios. Se emplea el concepto de “migración” con la finalidad de contextualizar la movilidad de estudiantes como un flujo más entre otros movimientos transfronterizos realizados por individuos de diverso origen social. Como bien muestran otros capítulos del presente volumen, la historia de las relaciones académicas abarca la biografía para entender a importantes personajes de trayectorias intelectuales transnacionales. Es preciso reconstruir su movilidad y sus lazos institucionales para conocer la formación de las instituciones y disciplinas en las que tuvieron un fuerte impacto. En términos generales, los intercambios entre México y Estados Unidos no han pasado desapercibidos por los historiadores. Numerosos estudios analizan la influencia estadounidense en el desarrollo de las disciplinas mexicanas (Babb, 2001); cada vez más se reconoce la influencia del pensamiento mexicano en Estados Unidos (Flores, 2014) y la actividad política mexicana más allá del territorio mexicano (Flores, 2018).

El enfoque de la historia de la migración es distinto y complementario, pero habrá que preguntarse por qué la movilidad académica rara vez se ha pensado como una migración.² La historia de la migración connota la historia de los migrantes de las clases trabajadoras o marginadas (Green, 2014: 1, 6). Para referirse a la movilidad de personas que provienen de los sectores más privilegiados, se utilizan términos distintos, a menudo más específicos, como expatriados, misioneros, capitalistas internacionales, viajeros, émigrés, etcétera. En el caso de la migración mexicana, desde los primeros estudios de dicho fenómeno se consideró que los migrantes eran personas de las clases obreras. En su investigación sobre los migrantes mexicanos en los años veinte, Manuel Gamio (1971) excluyó del objeto de estudio de manera contundente a los profesionistas, exiliados, artistas y estudiantes. Desde entonces, pocos investigadores han matizado esta acotación. Hasta la fecha se habla de la movilidad de estudiantes por un lado y de la migración de trabajadores por otro; se da por hecho que los primeros regresan a su país de origen al terminar sus estudios y que los otros se asientan en el extranjero. Estos supuestos no dan cuenta de la multiplicidad de trayectorias para estudiantes ni para trabajadores. Es más, la migración no tiene que ser permanente para que lo sea, como se reconoce cada vez más en tanto se desvincula la migración —un fenómeno general que incluye idas y vueltas además del arraigo definitivo en el país receptor— de la inmigración —un movimiento de una sola dirección— (Harzig y Hoerder, 2009: 3). En efecto, para un jornalero o estudiante de posgrado las estancias en el extranjero pueden ser temporales o permanentes (aun si no se emprende el viaje con la intención de quedarse).

Los estudiantes que salieron de México para cursar grados y posgrados en el exterior no se identificaron como migrantes, como se verá más adelante. Sin embargo, si se define la migración como la práctica de movilidad a la que recurren todos los grupos humanos en ciertas circunstancias, es claro que la movilidad de estudiantes es una forma de migración, si la entendemos en un sentido amplio. En la historia mundial han existido muchas movilidades humanas de diversa índole, estudiarlas todas como migraciones no significa borrar las importantes diferencias entre ellas, al contrario, es fructífero analizar las divergencias y las similitudes inesperadas que marcan estas experiencias humanas. Como otros flujos migratorios, la migración de estudiantes abarca desplazamientos temporales y permanentes. Los estudiantes migrantes de México constituyen un grupo de origen social privilegiado, por provenir de clases medias y élites de un país cuya población mayoritaria vive en condiciones de escasez.

Con base en las preguntas rectoras de los estudios migratorios que investigan las condiciones estructurales, los patrones culturales y las redes sociales que alientan la movilidad humana, este capítulo también hace referencia a las experiencias personales que viven los migrantes en el exterior. Respecto a los estudiantes migrantes, estas interrogantes llevan a investigar más allá de lo aprendido en las aulas de las universidades extranjeras. Aquí se presenta un bosquejo de la migración de estudiantes en sus dimensiones subjetiva, social y material.

En primer lugar, se busca reconstruir la migración de estudiantes en términos cuantitativos, demográficos y geográficos. Esta tarea es difícil por los limitantes de las fuentes, aunque la dificultad de cuantificar la movilidad no es problema único de los estudiantes migrantes, sino de la historia de la migración internacional en general. En México, los programas de becas a veces capturaron datos sobre sus becarios (Banco de México, 1961), pero no hubo manera de registrar a las personas que estudiaron fuera del país por su cuenta. A partir de 1919, en Estados Unidos, algunas instituciones privadas realizaron un conteo de estudiantes mexicanos cada año. El conteo registró el número total de estudiantes extranjeros, por país de origen y radicados en los diferentes estados del país. A pesar de las deficiencias de su metodología, es la única información disponible para cuantificar el flujo de estudiantes a lo largo del siglo xx. Entre 1920 y 1940 se registró la presencia de 200 a 300 estudiantes mexicanos cada año. Después de 1940, las cifras fueron aumentando. Para 1951 ya había más de mil estudiantes, en 1967 superó los dos mil y en 1981 se acercó a los ocho mil (Newman, 2019). Sobre la composición demográfica de este flujo, según los conteos realizados en Estados Unidos, de 1935 a 1973, las mujeres constituyeron entre 8 y 26% del grupo de estudiantes mexicanos. Se estima la presencia de unos 15 mil estudiantes mexicanos en la actualidad (Institute of International Education, 2018).

Aunque no son datos exactos, de estas cifras se desprenden algunas observaciones importantes. La migración de estudiantes mexicanos no es un fenómeno de masas, representan una pequeña minoría. También es claro que un grupo reducido de jóvenes mexicanos ha podido migrar para estudiar en Estados Unidos, pues no era común tener acceso a la educación superior estadounidense. Sin embargo, el crecimiento de la migración de estudiantes en la segunda mitad del siglo xx es notorio y no mero reflejo del crecimiento poblacional. De 1940 a 1980, el flujo de migrantes estudiantes aumentó 2 600%.

Además, la falta de datos cuantitativos es relevante. Para el Estado mexicano no fue pertinente cuantificar el flujo de jóvenes que migraron para estudiar y para las instituciones con programas de becas su interés se limitó a las trayectorias de los becarios que habían patrocinado. En Estados Unidos sí existió una razón para contar a todos los migrantes que l egaron para estudiar: desde principios del siglo xx se pensaba que los egresados extranjeros de las universidades estadounidenses serían portavoces de los intereses del país donde estudiaron (Bu, 2003). Bajo este precepto, el número de estudiantes extranjeros —desglosado por país de origen— mostró el alcance global de un proyecto de diplomacia cultural en el que participaron no sólo instancias del gobierno, sino otras instituciones e incluso particulares estadounidenses.

Por otro lado, aunque los datos cuantitativos no sean exactos, existen muchos datos cualitativos sobre los estudiantes migrantes. A diferencia de los mexicanos que migraron para trabajar, los estudiantes mexicanos gozaron de mucha visibilidad. En las noticias de sociales en los periódicos en México, se anunciaron las partidas de jóvenes que viajaron rumbo a las universidades del país del norte.También sus éxitos en el extranjero se reportaron en los periódicos de su lugar de origen. La prensa estadounidense registró la presencia de los estudiantes mexicanos con reportajes positivos que incluían la biografía y un retrato del estudiante en cuestión. A pesar del número reducido de estudiantes migrantes, este grupo de jóvenes atraía mucho interés tanto en México como en Estados Unidos y no sólo de las instituciones involucradas en el intercambio académico. La figura del estudiante mexicano en Estados Unidos contaba con un significado social transnacional, lo cual dejó huellas en los archivos y en la prensa y permitió la reconstrucción histórica presente.

Una pregunta clave para los estudios de la migración tiene que ver con los motivos de la movilidad. Como es de esperarse, son varios. En términos más generales, se puede hablar de un patrón cultural de la élite mexicana en favor de estudiar en el extranjero, lo cual se detectó desde mediados del siglo xix (Calderón, 1982: 739-740). Mílada Bazant (1984) explica que durante el porfiriato, algunos padres de familia de provincia prefirieron mandar a sus hijos a estudiar a Estados Unidos y no en la capital mexicana, donde el positivismo regía la educación. Con el tiempo, nuevas narrativas se fueron inventando para explicar el deseo de estudiar en el extranjero; por ejemplo, un afán por traer los conocimientos modernos a la nación, sobre todo después de la Revolución. Aunque las motivaciones expresadas cambiaron un poco a lo largo del siglo xx, la explicación más común se mantuvo tras décadas: estudiar en Estados Unidos fue un camino para adquirir una mejor carrera profesional en México. Para muchos estudiantes, la migración representaba una estrategia personal de superación, una apuesta para conseguir un puesto más alto, un escalón para consolidar un estatus social. De ahí que la clase social sea un aspecto esencial para entender la movilidad de estudiantes.

El proyecto de superación personal de los estudiantes migrantes no constituía una salida de la miseria; salvo pocas excepciones los estudiantes que migraron a Estados Unidos no provenían de los sectores marginados de México, sino contaron con un nivel educativo que los distinguía de la mayoría de la población. Aunque faltan datos para cuantificar el origen social de la población de estudiantes migrantes mexicanos, se puede afirmar que fue un grupo privilegiado, aunque heterogéneo. Algunos estaban financiados por sus padres, lo cual indica que provenían de familias acaudaladas; otros, más clasemedieros, gozaron de becas; sobra decir que los programas de becas no pretendían facilitar el ascenso social ni buscaban dar oportunidades a jóvenes de las clases populares. Otros recurrieron a la opción de trabajar para poder pagar los estudios.

No obstante, el estatus social de clase media podía perderse o por lo menos volverse precario al cruzar la frontera debido al elevado costo de vida en Estados Unidos. De hecho, entre los estudiantes migrantes la carencia económica era un problema común, aunque es necesario contextualizar la falta que percibieron: los estudiantes deseaban vivir y consumir según los patrones de la clase media. En muchos casos, la carencia se solucionaba pidiendo ayuda a los padres, los tutores o al programa de becas; en otros casos, era necesario buscar trabajo. En 1905, el estudiante mexicano Eduardo Torres afirmó que en Estados Unidos: “El estudiante sirve las mesas en las casas particulares y restaurantes, lava platos, barre calles, cuida vacas, tira basura, etc.; hace todo aquello que en México daría pena hacerlo, causaría vergüenza y se creería humillado el joven de sociedad que intentara hacerlo” (Bazant, 1987: 747). Como explica Bazant, Torres estaba muy en favor de esta situación. En Estados Unidos, el trabajo se vio como algo sano para un joven estudiante de América Latina. En 1925, se celebró la oleada de “estudiantes de auto sustento [ self-supporting students, i. e. quienes trabajaron para costear los estudios]”, porque los estudiantes de familias ricas, sin la urgencia de ganar dinero, demostraron un pobre rendimiento académico y despilfarraron su riqueza en las parrandas (Commission on Survey of Foreign Students in the United States of America et al. , 1925: 218).