Kitabı oku: «Historias entrelazas», sayfa 5

Por otro lado, los estudiantes aseveraron que el trabajo los perjudicaba. En 1921, el alumno Gabino Palma, radicado en Nueva York, escribió en El Universal acerca de sus recomendaciones para los estudiantes mexicanos en el extranjero. Palma desalentó a la migración de estudiantes que no contaba con los fondos para pagar sus estudios; habló de la desigualdad de las becas y de los trabajos que tuvieron que hacer debido a la falta de recursos:

En los Estados Unidos habemos pensionados de todas clases y categorías: desde el modesto estudiante pensionado por el gobierno del Estado de Hidalgo con $45.00 […] pesos, oro nacional, y que tiene que barrer corrales para afrontar sus gastos y que abandonar, al fin, la escuela, con una deuda detrás, mientras en otro lugar puede conseguir el dinero para pagarla, hasta el que disfruta de […] mil pesos mexicanos […] para estudiar en una de las primeras Universidades del país, pasando por los profesionales, que por lo exiguo de su pensión, han sufrido mil y mil humillaciones, llegando hasta tirar carros por las calles de New York, como si fueran bestias de carga […] Debe entenderse que los profesionales ya tienen otras exigencias que afrontar que no tiene un simple estudiante. Un profesional debe viajar en el país donde estudia, debe ponerse en contacto con la vida social: profesores, periodistas, escritores, círculos artís-ticos y estudiantiles, centros obreros, leaders políticos, teatros, conciertos, etc. En suma, vivir la vida del país y no encerrarse en un claustro universitario donde todo podrá conocer, menos la vida real del país en que vive.³

Hay que remarcar tres cosas de este extracto: primero, la variedad de circunstancias en las que vivían los estudiantes mexicanos, incluso si tenían becas; segundo, los trabajos de poco prestigio que realizaron los alumnos para costear sus estudios —que para Palma representaron una desgracia—, además ellos no deberían tener la necesidad de trabajar, y tercero, el estilo de vida que Palma consideró adecuado consistía en mantener una agenda de sociabilidad y ocio como se esperaría de la clase media. Palma era un gran defensor del intercambio académico, pero aun así dio mucha importancia a la vida fuera del aula universitaria.

A lo largo del siglo xx, los estudiantes mexicanos insistieron en que el trabajo no les convenía, porque les quitaba tiempo que podrían consagrar a sus estudios, además atentaba contra su dignidad. No es de sorprenderse que la preocupación por el estatus hizo que éstos procuraran distanciarse de las comunidades mexicanas en Estados Unidos. El pasante de ingeniería Ricardo Monges —quien realizó sus prácticas profesionales en Estados Unidos en 1911— expresó su consternación ante la reducción de su pensión mensual. Lamentó a su protector que el nuevo monto representara una cantidad con la que “tendría que llevar una vida inferior a la del ínfimo obrero americano, vida demasiado indecorosa para un pensionado mexicano”. Según Monges, un salario tan bajo sólo se aceptaría “entre los negros, los indios y los mexicanos emigrantes, que llevan vida semicivilizada”. Para el joven ingeniero era preferible recortar la estancia que vivir de tal manera.⁴

Los estudiantes mexicanos podían enfrentarse con actitudes estereotipadas de los estadounidenses o incluso discriminatorias. Es preciso aclarar que estas experiencias no se comparan con las de los trabajadores mexicanos radicados en aquel país. Aunque son pocos los estudios sobre las experiencias de los mexicanos de clase media y de la élite mexicana en Estados Unidos, queda claro que éstos recibieron un trato mejor que sus compatriotas de origen más humilde (Arredondo, 2008: 134-142; Weise, 2015: 35). Sin embargo, la posibilidad de ser víctimas del racismo antimexicano pudo haber provocado el distanciamiento entre estudiantes y otros migrantes mexicanos; al no ser obvio su estatus de estudiante, éste podría recibir el mismo maltrato que un jornalero.

Esto le pasó a Edmundo Flores (futuro director de Conacyt) cuando estudió en la University of Wisconsin en los años cuarenta. En sus memorias, narra una anécdota de cuando trabajó en el gobierno estadounidense como supervisor de braceros; acompañó a los braceros al consulado mexicano en Chicago, donde

Quemado por el sol de verano y vestido de botas, pantalones de mezclilla, camisa y chamarra mugrosa, me veía como los demás. Cuando en las oficinas del cónsul pedí hablar con él me dijeron en tono poco amable que me callara la boca y me sentara en el suelo, donde había esperando un gran número de braceros. Obedecí y me puse a platicar con ellos. Pronto averigüé que el cónsul les cobraba por repatriarlos y les sacaba mordidas con cualquier pretexto. Cuando hablé con él y le revelé mi identidad y amenacé con denunciarlo no se inmutó. Me invitó a un bar cercano y allí, mientras tomábamos un par de tragos, trató de ablandarme […] y me dijo cínicamente que la presencia de tanto bracero dañaba su imagen y que ya no lo invitaban a tantos cocteles como antes (Flores, 1985: 287-288).

La revelación de la identidad a la cual alude Flores se trata de la distinción entre estudiante y jornalero. Flores, al haber perdido (aunque de manera temporal) la apariencia de estudiante dejó de gozar del estatus de migrante privilegiado. La queja del cónsul, a quien le pasaba lo mismo por estar rodeado de braceros, revela que la experiencia del migrante mexicano se marcaba fuertemente por la clase social a la que en apariencia pertenecía.

Es posible que ciertos contextos locales en Estados Unidos hayan resultado más complicados para los estudiantes mexicanos. Por ejemplo, en 1948, en Texas se encontró que no sólo los mexicanos sino todos los latinoamericanos inscritos en la University of Texas experimentaron el racismo, pues la población euroamericana de la zona no distinguía entre estudiantes y trabajadores de origen latino (Whitaker, 1948: 2-3, 52-54).

Además de conservar el estatus, para muchos estudiantes la estancia en el extranjero tenía la finalidad de consolidar un ascenso social. Esta estrategia era compatible con el proyecto de desarrollo nacional. El migrante, al igual que su país, podría beneficiarse de sus estudios en el exterior. Por ejemplo, Concepción Reza Inclán, una joven economista que estudió en Los Ángeles en 1952-1953, fue becada por dos instituciones y contó con el apoyo económico de su padre, un agrónomo que trabajó en el Banco de México; cuando le preguntaron por qué había estudiado en el extranjero contestó: “Para conseguir un buen trabajo que me guste, y para trabajar duro para lograr algo, sobre todo algo que puede ser útil a mi país”. Reza Inclán reconoció el prestigio del que gozaban los mexicanos formados en Estados Unidos y esperaba sacar provecho de ese prejuicio, aunque lo consideró incorrecto porque en realidad juzgaba que las instituciones mexicanas eran tan buenas como las estadounidenses.

No obstante, el hecho de haber estudiado en Estados Unidos no garantizaba la movilidad social —algunos se quejaron de las dificultades que enfrentaron al volver a México—. De ahí que sea posible analizar las expectativas y los resultados de la movilidad de regreso a la patria. El mismo Flores, después de doctorarse a finales de los años cuarenta, descubrió que sus redes sociales en México habían mermado tras su estancia en Estados Unidos y no encontraba un trabajo que le fuera digno, según él. El problema, consideró Flores, era “que nadie ha oído hablar de mí” y por ello los que podrían darle empleo esperaban que el joven doctor en economía “com[enzara] desde abajo” (Flores, 1985: 379).

Existen indicios de que este problema era común en la época. Un estudio del Banco de México de los exbecarios agrónomos encontró que casi tres cuartas partes de los encuestados experimentaron ciertas dificultades después de regresar, entre ellas: la falta de equipo científico, el alejamiento del contexto profesional nacional y los bajos salarios (Baldovinos y Pérez, 1952: 65-66, 71). Para determinados estudiantes mexicanos, esta situación pudo ser motivo para aplazar su regreso a suelo patrio. Por ejemplo, se encuentra el caso de un becario de la Rockefeller Foundation, una entidad filantrópica estadounidense que otorgó becas a jóvenes mexicanos en varios campos, quizá el más importante fue la agronomía (Cotter, 2003). La fundación colaboró con la Secretaría de Agricultura en México para modernizar la agricultura mexicana y volverla más productiva; razón por la cual consideró que la capacitación de agrónomos mexicanos en Estados Unidos era parte imprescindible de este proceso. Los agrónomos recibieron becas como parte de una estrategia institucional; sin embargo, éstos no siempre quedaron satisfechos con los planes que la fundación tenía para ellos. En 1961, el director de tesis de un becario mexicano recién doctorado le ofreció un puesto en su propio laboratorio en Estados Unidos. El director escribió a la fundación para explicarle que el puesto que le habían ofrecido a su alumno en México no era adecuado. El salario era bajo; el laboratorio, insuficiente y el trabajo en sí, demasiado rutinario. Se nota que al abogar por su estudiante, el director de tesis no se refiere a lo que necesitan las instituciones mexicanas de agronomía, sino a los intereses personales y profesionales de los alumnos. La Fundación Rockefeller no aceptó la propuesta de aplazar el regreso del becario; sin embargo, no podía controlar las trayectorias de sus becarios. El programa de intercambio respondía al proyecto de modernización de la agricultura y a la difusión del conocimiento estadounidense, además de los intereses geopolíticos de ese país. En otras palabras, las becas desencadenaron procesos migratorios y la transmisión de la agronomía, los cuales eran impre-decibles y marcados por las condiciones materiales y culturales de México y Estados Unidos.

En este capítulo se procuró demostrar que al estudiar el intercambio académico es válido y necesario utilizar las interrogantes de los estudios migratorios acerca de los motivos personales de la movilidad y las experiencias de los actores móviles en el extranjero. Categorizar a los estudiantes mexicanos en Estados Unidos como migrantes implica reconocer las divisiones de clase social entre este grupo, sin reproducir aquellas barreras como si fueran naturales. Habría que interrogar por qué se hablaba de los braceros por un lado y los cerebros (que podrían fugar) por otro (Harzig y Hoerder, 2009: 4). De hecho, si se hiciera una comparación entre los objetivos y métodos del Programa Bracero con los programas de becas de la misma época serían evidentes las convergencias entre ambas políticas de migración. La historia del intercambio académico arroja luz sobre la desigualdad en un contexto transnacional, justo porque devela las historias de actores móviles que no se vieron ni fueron vistos como migrantes. Por medio de las experiencias de este grupo relativamente privilegiado, se ve cómo las categorías de clase trascienden los espacios nacionales o se modifican según los procesos migratorios.

Fuentes consultadas

Archivo

ahpm Archivo Histórico del Palacio de Minería

Bibliografía

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Hemerografía

El Nacional, México

El Universal, México

Notas

¹ El Nacional, México, 25 de octubre de 1942, s. p.

² Existe un debate acerca de la terminología apropiada para el movimiento internacional de estudiantes; tanto “movilidad” y “migración” se manejan en la literatura. Los geógrafos Russell King y Parvati Raghuram (2013: 129) consideran que se habla de “movilidad” para estancias más breves y de “migración” para las más extendidas o las que tienden a convertirse en permanentes.

³ El Universal, México, 22 de abril de 1921, p. 14.

⁴ Archivo Histórico del Palacio de Minería (ahpm), Escuela Nacional de Ingenieros, caja I, exp. 3, Ricardo Monges a Luis Salazar, 7 de agosto de 1911.

“Soy muy pobre y aquí no hay universidad”: el flujo educativo internacional entre Costa Rica y México (1934-1940)

Marco Vinicio Calderón Blanco

Center for Advanced Latin American Studies

En el presente estudio se analiza el flujo educativo internacional (Stephenson, 2006: 124)¹ entre Costa Rica y México, de 1934 a 1940, a partir de tres etapas: el proceso de creación del programa de becas otorgadas por los gobiernos mexicanos, la experiencia de los estudiantes costarricenses becados en la Escuela Nacional de Agricultura (ahora Universidad Autónoma Chapingo) y el retorno de estos jóvenes a su lugar de origen. Luego de la promulgación de la Constitución de 1917, Centroamérica fue considerada una región estratégica dentro de la política exterior mexicana, evidenciándose a través de la estructuración de mecanismos que facilitaran un acercamiento mutuo (Díaz, 2004: 93).

Esta situación lleva a considerar el desarrollo de este texto desde la perspectiva de la historia de las relaciones internacionales e historia política. Al respecto, Robert J. McMahon (2005: 94) realiza una interesante reflexión, en la cual indica que ambos campos se centran por fuerza en los actores estatales y en el Estado, pues se preocupan por la toma de decisiones a nivel de élite e interrogan cuestiones fundamentales de poder dentro de las sociedades. Pese a las similitudes, ambas corrientes se muestran distantes, razón por la cual McMahon (2005: 98) reflexiona sobre la necesidad de desarrollar trabajos que aborden aspectos en común, ya que en la contabilización de la formación e implementación de políticas se deben analizar las fuerzas externas que las influyen y limitan, así como las relaciones entre la política doméstica con el mundo más amplio.

Respecto a los flujos educativos internacionales, Scott-Smith (2018: 173) expone la importancia que los actores gubernamentales han dado a los programas de becas a lo largo del tiempo, valorándolos como uno de los medios más efectivos para influir en la opinión en el extranjero. Los intereses manifestados por los gobiernos a través de sus delegados internacionales, así como las condiciones educativas presentadas en cada uno de los países, motivan a relacionar los factores externos e internos a través de la política exterior entre México y Costa Rica durante el periodo de estudio.

Lo anterior se reafirma con las declaraciones que hizo el entonces ministro plenipotenciario de México en Centroamérica, Juan de Dios Bojórquez, quien indicó: “[…] por medio de los estudiantes, se conseguiría un mayor acercamiento con los pueblos centroamericanos pues hacían la mejor propaganda de México en el extranjero” (Díaz, 2008: 2075). Visibilizar los resultados de tales iniciativas educativas mexicanas a través de la movilización de los alumnos costarricenses becados durante la década del treinta resulta de suma relevancia, máxime si se toma en cuenta que el país centroamericano no contó con un centro universitario durante el periodo de estudio.

El trabajo se inicia en 1934 porque corresponde a la aprobación de 10 becas destinadas a estudiantes costarricenses por parte del gobierno mexicano de Abelardo Rodríguez. De igual manera, las políticas sociales efectuadas durante el sexenio del presidente Lázaro Cárdenas generaron un interés por viajar a México para cursar una carrera. Se estableció el límite en 1940 debido a la fundación de la Universidad de Costa Rica en ese año. De ahí que sea relevante examinar a los estudiantes costarricenses becados en el extranjero durante el periodo anterior a la creación de la universidad, aunque conviene aclarar que el retorno trasciende la delimitación propuesta, con el fin de abrir nuevas líneas de análisis para futuras investigaciones.

Por otro lado, el periodo de estudio se encuadra dentro de un marco temporal más amplio. Según Andrés H. Reggiani (2007), entre 1870 y 1940 se identifican dos fenómenos globales de naturaleza política que contribuyeron a transformar la peregrinatio academica tradicional en los modernos flujos educativos internacionales. Por un lado, los procesos de modernización de los estados nacionales de reciente formación que requerían de un número considerable de expertos y técnicos para satisfacer las demandas de la creciente producción. Por otro lado, la intensificación de las rivalidades internacionales que jalonaron el periodo que se extiende desde la guerra franco-prusiana a la Segunda Guerra Mundial hicieron de las universidades y el conocimiento armas de la diplomacia cultural. A partir de estos elementos, se argumenta que las circunstancias de la educación superior en ambos países durante el lapso de estudio, así como el inicio de la Segunda Guerra Mundial, crearon las condiciones para la conformación de un importante flujo educativo entre Costa Rica y México, que dio como resultado la formación de cierto número de especialistas que se integraron al proceso de reforma social costarricense cristalizado en la década del cuarenta.