Kitabı oku: «Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache», sayfa 2
1 Standortbestimmung
Das erste Kapitel dieses Lehrbuches widmet sich der aktuellen Standortbestimmung des Faches Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation. Als erstes werden die wissenschaftstheoretischen Grundlagen geklärt sowie Phänomene, Ebenen und die Entwicklung von Fachtermini vor dem Hintergrund unterschiedlicher Paradigmen dargelegt. Darauf aufbauend werden die zentralen Begriffe des Faches im Überblick erläutert.
Lernzielewissenschaftstheoretische Grundlagen des Faches Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation kennen lernen (Kap. 1.1),Phänomene und Ebenen des Faches überblicken (Kap. 1.2),Fachtermini vor dem Hintergrund unterschiedlicher Paradigmen des Faches einordnen (Kap. 1.3),zentrale Begriffe des Faches kennen und zuordnen (Kap. 1.4).
1.1 Wissenschaftstheoretische Grundlagen
Fachbezeichnungen
In diesem Buch beschäftigen wir uns mit dem Fach „Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation“. Gegenüber Fächerbezeichnungen wie „Medizin“, „Linguistik“ oder „Psychologie“ mag diese Fachbezeichnung manchen umständlich, zu lang, nicht allgemeingültig oder nicht klassisch-traditionell genug erscheinen. Zudem gibt es viele andere Namen, wie „Sprachheilpädagogik“, „Logopädie“, „Sprachtherapiewissenschaft“ oder „Sprache und Sprechen“. Für Studierende und auch für Fachkräfte in der Praxis erscheint manchmal die Vielfalt an existierenden Bezeichnungen für die Fachdisziplin sowie für weitere Phänomene und Strukturen des Faches verwirrend. Damit diese jedoch sicher eingeordnet werden können, gibt dieses Buch eine klare, umfassende und vertiefte Orientierung. Warum hier genau diese Fachbezeichnung gewählt wurde, soll in diesem ersten Kapitel begründet und in allen weiteren Kapiteln inhaltlich ausdifferenziert werden. Dabei werden zunächst folgende Aspekte erörtert:
Positionierung des Faches in seinem Bezugsfeld,
Wissenschaftstheorie als Theorie über Theorie,
Zugangsweisen von der Theorie in die Praxis und von der Praxis in die Theorie.
1.1.1 Fachliche Positionierung im Bezugsfeld
Standortbestimmungen
Im Namen eines Faches spiegelt sich sein Standort wider, d.h. seine wissenschaftliche Positionierung im Bezugsfeld zu einer bestimmten Zeit. Gleichzeitig bringt eine Fachbezeichnung auch zum Ausdruck, was gerade in der Gesellschaft, sowohl regional, national als auch global, als Erwartung an das Fach gerichtet wird. Fachtermini können sich demnach im historischen Verlauf wandeln, und zwar in Abhängigkeit von folgenden Einflussgrößen (Abb. 1):
innere Konstituenten, wie die Interpretation bzw. das Selbstverständnis des Faches durch bestimmte Fachvertreter, Wissenschaftsschulen oder Berufsgruppen,
äußere Konstituenten, wie die Außenperspektive des Faches durch bestimmte Praxisanforderungen, institutionelle Bedarfe sowie gesellschaftliche, ökonomische oder politische Bedingungen und Lösungsaufträge.
Abb. 1: Die Standortbestimmung eines Faches im Bezugsfeld
Die unterschiedlichen Namen von Lehrstühlen oder Studiengängen (Serviceseiten) weisen also auf aktuelle unterschiedliche Standortbestimmungen unseres Faches hin. Mithilfe einer wissenschaftstheoretischen Betrachtung sollen diese verschiedenen Positionierungen und die damit verbundenen fachlichen Konzeptualisierungen analysiert werden.
1.1.2. Wozu Wissenschaftstheorie?
Wissenschaftstheorie
Wie entsteht ein Fach? Wie verändert es sich? Wie, wann und wodurch entstehen unterschiedliche fachliche Konzeptualisierungen? Wie gewinnt ein Fach seine Erkenntnisse? Mit welchen Methoden? Wie generieren sich seine Theorien? Wie werden sie überprüft? Diese und ähnliche Fragen zu beantworten, ist Aufgabe der Wissenschaftstheorie (Abb. 2).
Wissenschaftstheorie ist die Disziplin, die sich mit den Bedingungen, Kontexten und Zielen von Wissenschaft sowie den Methoden ihrer Erkenntnisgewinnung beschäftigt. Sie ist eine Metatheorie (Theorie zweiter Ordnung) zur Analyse anderer Theorien (Theorien erster Ordnung).
Abb. 2: Wissenschaftstheorie als Theorie über Theorie
Eine allgemeine Definition des vorrangigen Ziels einer Wissenschaft könnte beispielsweise sein, überprüfbare Aussagen über einen bestimmten Ausschnitt der Wirklichkeit zu machen, um ihre Phänomene zu erklären. Für eine metatheoretische Betrachtung der Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation als Wissenschaft (Kap. 2) ist deshalb interessant, mit welchen Forschungsmethoden (Kap. 3) sie welche Aussagen generiert und überprüft, welche Konzepte und Theorien sie hieraus ableitet und ob und wie die zuvor genannten inneren oder äußeren Einflussgrößen hierauf einwirken.
1.1.3 Verbindung von Theorie und Praxis
Erkenntnistheorie und Methodologie
Mit der Frage, wie man in einem Fach zu Aussagen über die Wirklichkeit kommt, beschäftigen sich die eng mit der Wissenschaftstheorie zusammenhängenden Disziplinen der Erkenntnistheorie und der Methodologie (Kap. 3).
Erkenntnistheorie ist die Wissenschaft, die sich mit Möglichkeiten und Grenzen von Erkenntnisprozessen und der Generierung von Wissen auseinandersetzt.
Methodologie beschäftigt sich als Metawissenschaft mit der Analyse wissenschaftlicher Methoden der Erkenntnisgewinnung. Sie ist zu unterscheiden von der Methodik als Wissen über konkrete Methoden.
Wie für andere Disziplinen auch, ist es das Ziel unseres Faches, Aussagen über seinen spezifischen Bereich der Wirklichkeit zu machen. Erkenntnistheoretisch und methodologisch türmt sich hier jedoch ein Berg an Fragen und Zweifeln auf, mit dem sich die Wissenschaft und Philosophie in allen Kulturen seit jeher beschäftigt haben:
Gibt es überhaupt eine Wirklichkeit? Gibt es überhaupt eine Wirklichkeit?
Kann ich die Wirklichkeit überhaupt erkennen? Oder ist meine Erkenntnis immer verzerrt?
Gibt es überhaupt wahre Aussagen über die Wirklichkeit?
Was ist mein Erkenntnisinteresse? Verändert sich das zu Erkennende je nach Interesse?
Welchen Teilbereich der Wirklichkeit versuche ich zu erkennen? Kann ich einen Teil aus dem Ganzen isolieren? Verändere ich den Erkenntnisgegenstand dadurch?
Welche Methodik verwende ich zum Erkennen? Verändert jede Methodik den Untersuchungsgegenstand und wenn ja, wie?
Induktion und Deduktion
Neben diesen Fragen, mit denen wir uns im Kapitel zur Forschung intensiver auseinandersetzen werden (Kap.3), bleibt zu klären, wie sich das Verhältnis zwischen speziellen aus der Wirklichkeit gewonnenen Erkenntnissen und allgemeineren Theorien hierüber darstellt. Neben vielen anderen Möglichkeiten haben sich in der abendländischen Philosophie, speziell der Logik, hierzu zwei große Traditionen herauskristallisiert, die für unser Fach derzeit besonders relevant sind: die Induktion und die Deduktion (Abb.3).
Induktion bezeichnet den abstrahierenden Schluss von erkannten speziellen Phänomenen (z.B. gewonnene Daten) auf allgemeine Aussagen, Gesetzmäßigkeiten, Theorien.
Deduktion bezeichnet den ableitenden Schluss von allgemeinen Prämissen (z.B. Aussagen, Gesetzmäßigkeiten, Theorien) auf ein spezielles Phänomen oder einen Einzelfall.
Abb. 3: Der Zusammenhang von Erkenntnisprozessen und Theoriebildung
Die fachliche Entwicklung der Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation kann beiden Wegen folgen. Zum einen erforscht sie im Sinne eines induktiven Vorgehens, z. B. mittels empirischer Studien über den Einfluss der sozialen Lebenslage auf die frühe Sprachentwicklung, die Wirklichkeit des Alltags und stellt auf dieser Datenbasis allgemeine Theorien auf: Von der Praxis zur Theorie. Zum anderen leitet sie gemäß einem deduktiven Verfahren von einer aufgestellten Theorie konkrete Handlungskonzepte ab, um sie in der Praxis anzuwenden, z.B. Sprachförderkonzepte von einer Spracherwerbstheorie: Von der Theorie in die Praxis.
Zusammenhang der Zugangsweisen
Beide Zugangsweisen sind jedoch zirkulär miteinander verbunden. Beispielsweise kann die Überprüfung eines Handlungsmodells mittels einer Wirksamkeitsstudie wieder induktiv genutzt werden, indem ihre Ergebnisse den theoretischen Überbau stützen oder ihn verändern. Zugleich basiert die Konzeption weiterer Untersuchungen wieder auf aktualisierten theoretischen Prämissen (Abb. 3).
In der empirischen Studie „Kinder mit spezifischen Spracherwerbsstörungen (Ki.SSES)" (Glück 2011-2014), in der Lehrkräfte mit dem Förderschwerpunkt Sprache bundesweit u.a. zu den Aspekten eines effektiven Unterrichts für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen befragt wurden, konnten wichtige Kriterien für eine notwendige sprachlich-kommunikative Unterstützung in schulischen Lernprozessen ermittelt werden. Diese Erkenntnisse dienten der weiteren Theoriebildung über sprachlich-kommunikative Rezeptions- und Produktionsvorgänge im Zusammenhang mit fachlichen Unterrichtsgegenständen (Theisel / Glück 2012).
Die aus dieser Studie entwickelten Handlungsmodelle sind hinsichtlich der Wirksamkeit im Unterricht mit Schülerinnen und Schülern im Kontext heterogener sprachlich-kommunikativer Ausgangslagen wiederum zu überprüfen. Dazu kann die Evaluationsforschung die Annahmen förderlicher sprachlich-kommunikativer Unterstützungsfaktoren bestätigen oder widerlegen.
Literaturempfehlungen zu wissenschaftstheoretischen Grundlagen
Opp, K.-D. (2013): Methodologie der Sozialwissenschaften. Einführung in Probleme ihrer Theoriebildung und praktische Anwendung. 7. Aufl. Springer VS, Berlin
Wiltsche, H. A. (2013): Einführung in die Wissenschaftstheorie. Vandenhoeck u. Ruprecht, Göttingen
1.2 Phänomene und Ebenen des Faches
Ausgangspunkt und Fragestellungen
Wie bereits veranschaulicht wurde (Abb. 3), ist der Ausgangspunkt einer jeden Konzeptualisierung unseres Faches diejenige Wirklichkeit, die sie zu analysieren und erklären versucht. Die bisherigen Überlegungen haben in diesem Zusammenhang deutlich gemacht, dass bereits hier erste Vorentscheidungen über eine bestimmte fachliche Positionierung z. B. mit folgenden Fragestellungen getroffen werden:
Welcher spezifische Ausschnitt der Wirklichkeit wird ausgewählt?
Welche anderen Aspekte werden dadurch ausgeklammert?
Welche Phänomene treten damit in den Fokus?
Was ist das leitende Erkenntnisinteresse?
Mit welcher Methodik wird Wissen über die Phänomene generiert?
In welcher Art und Weise beeinflusst die Methodik das Erkennen der Phänomene und das Wissen über sie?
Um einen Überblick über die Phänomene und Ebenen des Faches zu erhalten, werden im Weiteren verschiedene Perspektiven dazu erläutert:
Pädagogik als normative Vorentscheidung,
Vielfalt der Praxisphänomene,
Ebenen des Faches.
1.2.1 Pädagogik als normative Vorentscheidung
Fokus auf personaler Wirksamkeit
Pädagogische Vorentscheidungen sind normativ, d. h. wertend. Sie sind dadurch vorwissenschaftlich, „privat“. Ein adäquater wissenschaftlicher Umgang hiermit verlangt, die spezifischen normativen Vorentscheidungen einer fachlichen Konzeptualisierung offenzulegen und zu reflektieren.
Für dieses Buch heißt das: Die hier erläuterte Konzeptualisierung unseres Faches als Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation trifft ihre normativen Vorentscheidungen aus einer genuin pädagogischen Perspektive (Kap.2). Dies bedeutet zunächst grundlegend, dass sie als relevanten Wirklichkeitsausschnitt die Menschen mit Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation auswählt und sie damit nicht die Störungsbilder an sich, sondern primär ihre personale Wirksamkeit fokussiert (Grohnfeldt 2014e; Lüdtke 2012a).
1.2.2 Vielfalt der Praxisphänomene
Ausschnitt der Wirklichkeit
Um in diesen spezifischen Wirklichkeitsausschnitt einzuführen, soll nun die Vielfalt der Praxisphänomene unseres Faches in Fallbeispielen von Menschen mit Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation in der gesamten Lebensspanne veranschaulicht werden. Diese Praxisphänomene bilden die Ausgangsbasis (Ebene I) unseres Faches (Abb. 4). Selbstverständlich beeinflusst die hier verwendete Methode der ausschnitthaften und exemplarischen schriftlichen Rekonstruktion den Erkenntnisgegenstand. Er würde ganz anders wahrgenommen, wenn beispielsweise methodisch stattdessen autobiographisches Material oder Videographien von Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen präsentiert werden würden (Kap. 3). Für das Lesen der Beispiele ist deshalb wichtig, sich bewusst zu sein, dass nicht die Lebenswirklichkeit der einzelnen Personen direkt zugänglich ist, sondern nur indirekt, gefiltert durch die Erkenntnisperspektiven der schildernden Autoren sowie der unterschiedlichen Leserinnen und Leser.
Fallbeispiel 1: Felix
Der zwei Monate alte Felix wird von seiner Mutter mit einer Flaschennahrung gefüttert. Felix wurde nur eine Woche lang nach der Geburt gestillt, da sich dabei große Komplikationen für Mutter und Kind zeigten. Bei Felix liegt das genetische Merkmal einer Trisomie 21 (Down-Syndrom) vor. Das Füttern mit der Flasche erweist sich für die Mutter als etwas weniger belastend. Allerdings bereitet dem Säugling auch diese Situation große Schwierigkeiten. Er verschluckt sich häufig und hustet dabei. So fließt immer wieder ein Teil der Nahrung aus dem Mund. Zudem ist das Saugen schwach und er setzt immer wieder vom Sauger ab. Ebenfalls ist seine Atmung unregelmäßig. Das Füttern ist stets ein langwieriger Vorgang, der Mutter und Kind eine hohe Anstrengung abverlangt.
Fallbeispiel 2: Anna
Auf dem Flur der Kindertagesstätte ist Anna mit anderen Kindern in ein kurzes Rollenspiel vertieft. Es ist noch nicht viel Zeit vergangen, seitdem sie von ihrem Vater an der Gruppentür verabschiedet wurde. Beide sprachen dabei Russisch. Anna wollte ihren Vater eigentlich gar nicht weggehen lassen. Die Familie kam nach Deutschland, als Anna gerade drei Jahre alt war. Heute ist sie fünf. Die Spielkameradinnen haben sich auf dem Flur bewusst gesucht, denn hier unterhalten sie sich teilweise auf Deutsch und teilweise auch auf Russisch. Sie stammen alle aus Familien mit russisch-deutschem Migrationshintergrund. Anna spricht sehr undeutlich und gebraucht nur wenige Wörter, die sie meist in der Grundform ungeordnet aneinanderreiht. Die Schwierigkeiten kann man durchaus in beiden Sprachen erkennen. Nach dem Spiel mit den Freundinnen geht Anna alleine in den Gruppenraum und nimmt Kontakt mit der Erzieherin auf.
Fallbeispiel 3: Bastian
Im Deutschunterricht der zweiten Klasse geben sich jeweils zwei Arbeitspartner mit einem kurzen Lesetext gegenseitige Spielanweisungen. Bastian versucht die Wörter auf seinem Zettel zu entschlüsseln. Er vermag einige der vorkommenden Grapheme nicht korrekt auszusprechen. Er liest einmal bei <Tasche> die Wortgestalt [tass]. Sein gegenüber sitzender Mitschüler zeigt sich irritiert, da er keine ‚Tasse‘ für die spielerische Ausführung der Anweisung zur Verfügung hat. Bastian setzt mehrmals beim Lesen an, kann seine Aussprache allerdings nicht selbstständig korrigieren. Mithilfe eines phonematischen Handzeichens, welches das Merkmal der Lippenvorwölbung herausstellt und von der Lehrkraft in der Situation unterstützend gegeben wird, gelingt die Artikulation so weit, dass Bastians Partner nun das Wort richtig identifizieren kann.
Fallbeispiel 4: Claudia
In der Pause treffen sich Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Klassen auf dem Schulhof des Gymnasiums. In einer Schülergruppe beginnt eine eifrige Diskussion über die Planung des bevorstehenden Schulfestes. Unter den Jugendlichen befindet sich Claudia. Sie ist 16 Jahre alt und weist eine infantile Cerebralparese auf. Ihre Bewegungsstörungen erfordern die Fortbewegung mit einem Elektro-Rollstuhl. Überdies kann Claudia keine verständliche Verbalisierung leisten, da sie ihre Mundmotorik nicht kontrollieren kann. Dennoch ist sie lebhaft an der Diskussion beteiligt. Sie verfügt über einen am Rollstuhl befindlichen Sprachcomputer, den sie mit ihren Augenbewegungen steuert. Dabei ist Claudia in der Bedienung schon gut geübt. Einige Male kommt es allerdings zu längeren Pausen, als sie eine Aussage machen möchte. Ihre Mitschülerinnen und Mitschüler müssen viel Geduld aufbringen, die Gesprächsunterbrechung abzuwarten. Aber Claudia bringt oft ganz neue Einfälle in die Runde.
Fallbeispiel 5: Torsten
Torsten ist Sachbearbeiter in einer Versicherungsfirma. Er gehört mit seinen 24 Jahren zu den jüngeren Beschäftigten in seiner Abteilung. Seine Kolleginnen und Kollegen sind teilweise schon lange in der Firma tätig und im Metier erfahren. Torsten weiß, dass er sich bei Fragen von ihnen Rat einholen kann. Dennoch kostet es ihn große Überwindung, eine Kollegin eines anderen Sachgebietes um eine Auskunft zu bitten. Seine Anspannung steigert sich beim Betreten des Raumes, seine Atmung wird schneller, sein Puls steigt an. Torsten muss mehrmals ansetzen, um sein Anliegen mitzuteilen, da er seinen Redefluss nicht kontrollieren kann. Er stockt häufig vor Konsonanten am Anfang der Wörter. Torsten hat zwar in der Sprachtherapie Techniken gelernt, seine Sprechblockaden zu umgehen, doch diesmal gelingt es ihm nicht, das Stottern zu verflüssigen. Die Situation entspannt sich etwas, als die beiden den Sachzusammenhang gemeinsam recherchieren und in den Aktenunterlagen blättern.
Fallbeispiel 6: Uwe
Im Supermarkt wird Uwe, ein großer Mann mit 57 Jahren, von einer älteren Frau gebeten, aus dem obersten Regalfach eine gewünschte Ware herauszunehmen und das Haltbarkeitsdatum vorzulesen. Uwe folgt dem Wunsch der Dame und liest mit eigentümlichem Stimmklang das Datum vor. Uwe wendet nach einer tumorbedingten Kehlkopfentfernung (Laryngektomie) eine Speiseröhrenersatzstimme (Ösophagusersatzstimme) an, die er während der Klinikaufenthalte erlernen konnte. Das führt dazu, dass sich die Kundin bei Uwe höflich bedankt und keine weitere Bitte mehr vorbringt. Uwe hat aber auch schon andere Situationen erlebt, in denen die Gesprächspartner interessiert nach seiner Stimme und der besonderen Art zu sprechen nachfragten. Manchmal fühlt er sich dann fast wie ein „Experte und gibt gern Auskunft.
Fallbeispiel 7: Rosa
Rosa, eine ältere Dame im Alter von 83 Jahren, lebt seit vier Jahren im Pflegeheim. Rosa wird von ihrem Sohn besucht. Er erzählt seiner Mutter Neuigkeiten von ihrem früheren Wohnumfeld. Rosa lächelt ihren Sohn freundlich an, doch eine weitere Reaktion ist von ihr nicht zu erkennen. Manchmal wendet sie auch den Blick ab und man erfährt nicht genau, was in ihr vorgeht. Versteht sie die Mitteilungen ihres Sohnes? Erkennt sie ihn überhaupt? Manchmal spricht sie auch etwas, das sich aber nicht auf das Gespräch bezieht. Es sind laute Ausrufe und Sprachfloskeln, die aber für den Gesprächspartner keinen Sinn ergeben. Für den Sohn ist es schwer zu verarbeiten, sich nicht mehr in gewohnter Weise mit seiner Mutter unterhalten zu können und die Veränderung in ihrem Wesen nachzuvollziehen. Das Beratungsgespräch mit einer sprachtherapeutisch qualifizierten Fachkraft aus dem Pflegeheim hilft dem Sohn, mit der Situation besser umzugehen.
Literaturempfehlungen zu Autobiographien von Menschen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen
Bischof-Staub, M. (2009): Schritt für Schritt – zurück ins Leben. Eine Erfolgsgeschichte nach schwerem Hirnschlag, Aphasie und Halbseitenlähmung, 2. rev. Aufl. Books on Demand, Norderstedt
Braam, S. (2011): „Ich habe Alzheimer“. Wie die Krankheit sich anfühlt. Beltz, Weinheim
Eckermann, D. (2010): Aufgeben? Niemals! Schlaganfall, Lähmung, Therapie und Rehabilitation. Biografie einer Schlaganfallpatientin. Schmitz, Egestorf
Jens, T. (2014): Demenz. Abschied von meinem Vater. Goldmann, München
Mellinger, S. (2012): Wenn fremde Anwesenheit verstummen lässt … Leben mit selektivem Mutismus. Books on Demand, Norderstedt
Schreiter, D. (2014). Schattenspringer: Wie es ist, anders zu sein. Panini, Stuttgart
Stelter, M. et al. (2014): Stottern – Oft wussten wir nicht weiter. Eltern stotternder Kinder berichten von ihren Erfahrungen. Stottern u. Selbsthilfe, Köln
Tropp Erblad, I. (2008): Katze fängt mit S an. Aphasie oder der Verlust der Wörter. Fischer, München
