Kitabı oku: «Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache», sayfa 3
1.2.3 Ebenen des Faches
pädagogische Weichenstellungen
Die Konzeptualisierung eines Faches findet basierend auf dem Ausgangspunkt der identifizierten Praxisphänomene (Ebene I) – hier der Menschen mit Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation in der gesamten Lebensspanne – auf vier weiteren Ebenen statt (Lüdtke 2014b):
der konkret realisierten fachlichen Praxis (Ebene II),
den hierfür angebotenen handlungsleitenden Praxiskonzepten (Ebene III),
der zugrunde liegenden Theorie (Ebene IV) und
der Metatheorie als Reflexionsbasis (Ebene V) (Abb. 4).
Diese Ebenen stehen aufgrund der beschriebenen induktiven und deduktiven Konzeptualisierungsprozesse in einem engen inneren Zusammenhang, auch wenn dieser häufig nicht offensichtlich oder aus der Binnenperspektive einer bestimmten Ebene nicht deutlich ist. So ist es beispielsweise anwendenden Fachkräften spezifischer Praxiskonzepte häufig nicht bewusst, welche theoretischen Vorannahmen sie damit implizit übernehmen.
Wie bei der Entscheidung für die Fokussierung eines bestimmten Wirklichkeitsausschnittes und seiner Phänomene fallen auch auf den vorgenannten vier Ebenen fachlicher Konzeptualisierung normative Vorentscheidungen, die eine Gesamtpositionierung des Faches im Feld bestimmen (Abb. 1). Im Konzeptualisierungsrahmen der Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation finden sich folgende pädagogische Weichenstellungen (Abb. 4).
Fachpraxis (II)
Die konkreteste Konzeptualisierungsebene bildet die reale Fachpraxis (II). Dies zeigt sich bei vielfältigen sprachpädagogischen und sprachdidaktischen Prozessen in unterschiedlichsten Institutionen des Bildungs- und Gesundheitsbereiches. Die Fachpraxis umfasst die Arbeit mit Menschen mit Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation in der gesamten Lebensspanne in Dyaden (Paar-Konstellationen), Gruppen oder Teams. Hierbei finden vielfältige sprachpädagogische und sprachdidaktische Medien und Materialien Anwendung, u.a. Talker, Lernsoftware, Spiele, Arbeitsblätter, Puppen, Handgesten.
Praxiskonzepte (III)
Auf der nächsthöheren Ebene werden den sprachpädagogisch und sprachtherapeutisch tätigen Fachkräften handlungsleitende Praxiskonzepte (III) für ihre tägliche Arbeit angeboten. Meist entworfen von praxiserfahrenen Fachleuten oder praxisorientierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, stellen sie für spezifische sprachpädagogische und sprachdidaktische Aufgaben Modelle zur Umsetzung in die Praxis bereit. Die Vielfalt der Angebote reicht von Konzepten der Diagnostik, Therapie und Beratung für Personen mit bestimmten Sprach-, Sprech-, Rede-, Stimm- oder Schluckstörungen in jedweder Altersspanne bis hin zu Bildungs- oder Förderkonzepten für verschiedene Settings, z.B. im Klassenzimmer oder am Bett in der Akutphase, sowie für unterschiedliche Kontexte, z.B. für inklusiven Unterricht oder die neurologische Rehabilitation.
Theorie (IV)
Eine Abstraktionsebene höher, auf der Ebene der Theorie bzw. der Theoriebildung (IV), wird bei einer Positionierung als Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation die Entscheidung getroffen, dass die Pädagogik bzw. fokussiert die Sprachpädagogik diejenige der möglichen Wissenschaften ist, an der sich die fachliche Konzeptualisierung primär ausrichtet. Relevante Nachbardisziplinen wie z. B. Linguistik, Medizin oder Psychologie werden der Sprachpädagogik als Bezugswissenschaften nachgeordnet (Kap. 2). Derartige normative Vorentscheidungen, welche meist im Rahmen von längeren Konsensprozessen entstehen, an denen die Wissenschaft, verbandliche Einflüsse, Zeitgeistströmungen und viele(s) andere mitwirken, bilden auch die Grundlage, auf der wiederum Praxiskonzepte entwickelt, verglichen und / oder hinsichtlich ihrer Wirksamkeit wissenschaftlich erforscht werden.
Metatheorie (V)
Meist durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in enger Rückkopplung mit der Praxis und den Fachkräften geführt, finden auf der Metatheorie-Ebene nationale und internationale Diskurse über derartige normative Vorentscheidungen, Positionierungen und Konzeptualisierungen unseres Faches statt. Erkenntnistheoretische und methodologische Fragen werden reflektiert, um die wissenschaftliche Qualität ebenso wie die theoretische – und damit letztlich auch praktische – Weiterentwicklung unseres Faches zu gewährleisten. Hier ist auch der Ort, den Wandel von normativen Orientierungen – z.B. eine Hinwendung zu oder eine Abkehr von einem pädagogischen Konzeptualisierungsrahmen – zu analysieren und historisch einzuordnen.
Reflexion im fachlichen Wandel
Im Rahmen der wissenschaftstheoretischen Betrachtung dieses ersten Kapitels sollten nicht nur die grundsätzlichen normativen Vorentscheidungen für eine pädagogische Konzeptualisierung unseres Faches offengelegt werden. Ebenso wichtig ist es, zu reflektieren, wie sich dies auf die unterschiedlichsten Konkretisierungs- bzw. Abstraktionsebenen auswirkt und die Gründe hierfür zu analysieren. Dazu muss die Reflexion sowohl in einen historischen als auch in einen möglichen prospektiven Rahmen eingeordnet werden (Abb. 5), denn auch für die fachliche Standortbestimmung gilt: „Das einzig Beständige ist der Wandel.“ (Heraklit von Ephesus, ca. 540–480 v. Chr.).
Abb. 4: Konzeptualisierungsebenen der Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation
1.3 Fachtermini und Paradigmen
terminologische Vielfalt
Der permanente Wandel unseres Faches springt Studierenden zunächst überall durch die terminologische Vielfalt ins Auge. Zu dieser Vielfalt könnte man auch Unübersichtlichkeit sagen. Die Vielfältigkeit steht mit folgenden strukturellen Erscheinungen im Zusammenhang (Abb. 5):
mit Oberflächenphänomenen des Faches, die in unterschiedlichen Bereichen hinsichtlich der Verwendung von Fachtermini explizit in Erscheinung treten sowie
mit implizit verborgenen Tiefenphänomenen des Faches, die auf die begrifflichen Veränderungen der zugrunde liegenden Paradigmen hinweisen.
1.3.1 Oberflächenphänomene – Wandel der Fachtermini
Bezeichnungen des Faches
Über die Jahrzehnte wechselten beispielsweise die Bezeichnungen für unser Fach u.a. von „Sprachheilpädagogik“ über „Sprachbehindertenpädagogik“ hin zu „Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation“.
Bezeichnungen der Zielgruppen
Eine ähnliche Entwicklung ist in der Bezeichnung der Zielgruppen des Faches zu erkennen. Während beispielsweise eine Person mit Stottersymptomatik früher als „der Stotterer“ bezeichnet wurde, wandelte sich die Bezeichnung zunächst zu „der stotternde Mensch“. Eine Nominalisierung wurde somit zu einem Adjektiv umfunktioniert. Man stellte mit dieser Bezeichnung den Menschen in den Mittelpunkt. Der zeitgemäße Begriff lautet heute „eine Person mit Beeinträchtigung im Bereich des Redeflusses“. Mit dieser Bezeichnung wird die Person bzw. die Persönlichkeit des Menschen und die Tatsache, dass es sich wie bei jedem Menschen um ein individuelles und vollwertiges Mitglied der Gesellschaft handelt, noch mehr betont. Die Störung wird nicht personifiziert, sondern als Ergänzung genannt. Dies entspricht dem inklusiven Geist der aktuellen UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (United Nations 2006) (Kap. 8).
Bezeichnungen von Störungen
Vergleichbare Veränderungen innerhalb der Terminologie sind ebenfalls bei den Störungsbezeichnungen zu beobachten. Im Laufe der Zeit änderten sich die Bezeichnungen, z. B. von „Stammeln“ zu „Dyslalie“ bis hin zu „Aussprachestörungen“ und dann zu „phonetischen bzw. phonologischen Störungen“ (Kap. 5).
Bezeichnungen von Institutionen
Ebenso wechselten die Bezeichnungen für Praxisinstitutionen, z.B. von „Sprachheilschule“ zu „Schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache“. Auch Studienstätten wurden umbenannt und weisen eine spezifische Terminologie auf, z.B. „Sprach-Pädagogik und -Therapie“ (Leibniz Universität Hannover) oder „Sprachbehindertenpädagogik in schulischen und außerschulischen Bereichen“ (Universität zu Köln).
Hintergrund terminologischer Vielfalt
Die veränderten Termini finden auch zu jeder Zeit Einzug in Gesetzestexte, in Richtlinien der Krankenkassen, in bildungspolitische Vorgaben sowie in die KMK-Empfehlungen. Wichtig zu wissen ist, dass dieser permanente Wechsel der Fachbegriffe keine Willkür ist. Wie bei einem Eisberg sind die für uns wahrnehmbaren terminologischen Veränderungen an der Oberfläche durch grundsätzliche und für uns zunächst unsichtbare Änderungen in der Tiefe des Faches verursacht (Abb. 5). Erst durch eine wissenschaftstheoretische, metatheoretische Reflexion werden diese erkennbar (Abb. 2).
Abb. 5: Die Spitze des Eisberges: Fachlicher Wandel an der terminologischen Oberfläche in Abhängigkeit von der paradigmatischen Tiefenstruktur
1.3.2 Tiefenphänomene – Wandel der Paradigmen
Paradigma
Die nicht so leicht zugängliche Tiefenstruktur eines Faches wird durch paradigmatische Entscheidungen bestimmt. Hierzu gehören auch die erwähnten normativen Vorentscheidungen.
Ein Paradigma ist ein vorherrschendes wissenschaftliches Denkmuster in einer bestimmten Zeit – eine Art „Brille", durch die alle fachlichen Ebenen (Menschen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen, Praxis, Praxiskonzepte, Theorie, Metatheorie) in einer bestimmten Art und Weise „gefärbt“ gesehen werden.
„Durch-die-Brille-Sehen“
Wie jede andere Wissenschaft, unterliegt auch die Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation jeweils einem zeitgemäßen Paradigma, das alle Ebenen des pädagogischen Handelns beeinflusst (Kap. 6): die Wahrnehmung der Menschen mit Beeinträchtigungen (I), die konkrete Praxis (II), die Praxiskonzepte (III), die Theorie (IV) und die Metatheorie (V). Aus den jeweiligen wissenschaftlichen Annahmen, Vorstellungen und Leitsätzen zu sprachlichkommunikativen Phänomenen und Fragestellungen ergeben sich entsprechend gefärbte Ansätze für die Sprachdidaktik. Mit dieser „Brille“ wird dann sprachpädagogische und sprachtherapeutische Arbeit in der Praxis umgesetzt (Abb. 6).
Abb. 6: „Realität“ des Faches Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation je nach Paradigma
Im Laufe der letzten hundert Jahre brachte das „Durch-die-Brille-Sehen“ verschiedene Sichtweisen hervor, die sich exemplarisch anhand von drei sehr einflussreichen paradigmatischen Ansätzen veranschaulichen lassen (Tab. 1):
medizinisches Paradigma,
behavioristisches Paradigma,
konstruktivistisches Paradigma.
medizinisches Paradigma
Anfang des 20. Jahrhunderts herrschte das medizinische Paradigma vor (Grohnfeldt 2014b; Lüdtke 2010a, 2010b). Auf der Ebene der Metatheorie (V) bestand die Vorstellung von der menschlichen Entwicklung nach intrinsischen, vorgegebenen Mustern, Regeln und Normen. Die vorherrschendende Auffassung war, dass sich das Sprechen rein auf der Grundlage eines intakten Zustandes der Sprechwerkzeuge vollzieht. Dementsprechend wurde auf der Theorieebene (IV) vorwiegend Forschung über die organische Funktionsfähigkeit des Sprechens betrieben. Mit stark medizinisch orientierten Vorstellungen entstanden Praxiskonzepte (III) mit dem Ziel der Herstellung der Funktionsfähigkeit von Zunge, Lippen, Kiefer, Gaumensegel und Kehlkopf. In der Praxis (II) wurden entsprechende Übungsbehandlungen zum Aufbau fehlender oder sich abweichend entwickelnder Funktionen des Mund-Nasen-Rachenraumes in der Verbindung mit Sprechabläufen verfolgt.
Beispielsweise dienten ausschließlich isolierte Sprechübungen vor einem Therapiespiegel dazu, dem Kind die Bewegungen von Lippen, Zunge und Kiefer im Vollzug des Sprechens zu visualisieren. Das Kind sollte damit ein korrektes Muster für den Sprechablauf übernehmen. Da jedoch dabei wenig das kommunikative und inhaltliche Interesse der kindlichen Auseinandersetzung fokussiert wurde, gelang dem Kind oftmals nicht die Anwendung des Musters in der Alltagssprache (Tab. 1).
behavioristisches Paradigma
In den 1960er Jahren bestimmte das behavioristische Paradigma sprachpädagogische und sprachtherapeutische Denkmuster (Lüdtke 2010a, 2010b). Die Vorstellung auf der Metatheorie (V) bestand darin, dass ein bestimmter Input einen bestimmten Output bei der sprachlichen Entwicklung bewirkt. Man stellte sich vor, dass der Mensch wie eine Maschine funktioniert, die einen einwirkenden Reiz automatisch mit einer Reaktion im Verhalten beantwortet (Mills 2000). So wurden auf der Ebene der Theoriebildung (IV) im Wesentlichen Verhaltensmodifikationen im Bereich der Sprache erforscht. Es wurde der Frage nachgegangen, wie beispielsweise ein Kind auf die sprachliche Ansprache der Eltern mit einer entsprechenden Sprachproduktion reagiert. Die theoretische Vorstellung des Reiz-Reaktions-Prinzips beeinflusste wiederum die Ebene der Praxiskonzepte (III), die sprachtherapeutische Konzeptionen nach diesem Prinzip hervorbrachte. Die Umsetzung auf der Praxisebene (II) folgte ebenso diesem Prinzip. Häufig wurden dabei Verstärker eingesetzt.
Das im Unterricht und in der Sprachtherapie eingesetzte Bild- und Spielmaterial, z.B. bei einem Brettspiel, besaß zuweilen ausschließlich einen illustrierenden Charakter. Bunte Farben und lustige Figuren sollten zur spielerischen Auseinandersetzung motivieren. Die tatsächliche Handlung des Kindes bestand aber oft nur als Nachsprechleistung fester Satzvorgaben. Das Bild wurde dabei nur als Verstärker benutzt (Tab. 1).
konstruktivistisches Paradigma
Heutige Denkmuster der Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation orientieren sich häufig am konstruktivistischen Paradigma (Lüdtke 2010a, 2010b). Auf der Ebene der Metatheorie (V) existiert die Vorstellung, dass die Menschen vernetzt mit ihrer Umwelt sind und sich selbst im Austausch mit dem System regulieren. Menschen handeln nicht isoliert nach vorbestimmten Regeln und nicht nach einem einseitigen Input-Output-Modell, sondern strukturell gekoppelt. Die Individuen sind dementsprechend in einer intersubjektiven Konstruktion aufeinander bezogen (Reich 2008). Die Forschungen auf der Theorieebene (IV) beziehen sich dabei auf die Wechselwirkungen der menschlichen Sprache mit dem sozialen System. Konzeptionen auf der Ebene der Praxiskonzepte (III) stellen das Rekonstruieren im sprachlich-kommunikativen Austausch und im Dialog in den Vordergrund. Für die sprachpädagogische und sprachtherapeutische Arbeit in der Praxis (II) bedeutet dies, dass individuelle und relationale Sprachlernzugänge innerhalb intersubjektiver Kontexte, symmetrischer Beziehungsgestaltungen und dialogischer Kommunikationsformen arrangiert werden müssen.
Der Erwerb grammatischer Strukturen wird heute beispielsweise im unterrichtlichen und therapeutischen Setting in multimodalen Zusammenhängen gefördert. Nicht allein das sprachliche Produzieren des Kindes steht im Vordergrund. Im Wechsel von Hören, Verwenden und Reflektieren grammatischer Angebote innerhalb von intersubjektiv bedeutsamer Kommunikationssituationen, z.B. im dialogischen Bilderbuchlesen, werden dem Kind wichtige grammatische Erscheinungen offengelegt, die es im aktiven dialogischen Prozess mit bislang erworbenen Strukturen abgleicht, ergänzt oder neu strukturiert (Tab. 1).
Tab. 1: Einflussreiche fachliche Paradigmen im Vergleich
Literaturempfehlungen zu Paradigmenbildung
Kuhn, T. (i.O. 1967): Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt / M., Suhrkamp
Braun, O. (2012): Geschichte. In: Braun, O., Lüdtke, U. (Hrsg.): Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Bd. 8. Sprache und Kommunikation. Kohlhammer, Stuttgart, 19–35
1.3.3 Selbstreflexive Haltung
Reflexion des Individuums
Eine selbstreflexive Haltung ist unerlässlich im sprachpädagogischen und sprachtherapeutischen Bereich. Sie beinhaltet die Reflexion der eigenen Person in ihren professionellen Bezügen und spezifischen Verhaltens- und Arbeitsweisen. Eine selbstreflexive Haltung zu haben bedeutet, immer wieder einen Schritt zurückzutreten, sich selbst und andere zu beobachten, zu analysieren und zu reflektieren, z.B. eine fiktive Unterrichts- oder Therapieplanung hinsichtlich einer Evaluation der realen Durchführung und konkreten Ergebnisse. Hierzu ergeben sich z.B. folgende selbstreflexive Fragen (Abb. 7):
Sind meine Ableitungen aus der diagnostischen Erhebung für sprachpädagogische oder sprachtherapeutische Zielsetzungen präzise hergestellt?
Habe ich die Kompetenzen und Ressourcen aller Beteiligten in der Unterrichts- oder Therapieplanung optimal berücksichtigt?
Sind die von mir geplanten Unterrichts- oder Therapieziele erreicht?
Sind die eingesetzten Methoden adäquat und effektiv für den individuellen Lern- und Entwicklungsprozess?
Reflexion des Faches
Es ist von Bedeutung, dass die Selbstreflexion sowohl vom Individuum als auch vom Fach in seiner Gesamtheit ausgeht, z.B. aus der wissenschaftlichen Perspektive. Selbstreflexive Haltung ist ein Zeichen von Professionalität, die z.B. in Praktikumsberichten, Forschungsprojekten, Praxisstunden in der Ambulanz etc. erkennbar wird.
Professionalität im pädagogischen Handeln bezieht sich erstens auf spezifische Wissensbestände und Erkenntnisse, die in der Aus- und Fortbildung sowie in der Reflexion der Praxis erworben werden. Zweitens handelt es sich auch um die Anwendung des Wissens und der Erkenntnisse in komplexen und spezifischen Situationen der beruflichen Praxis.
Aufgrund der komplexen Aufgaben der pädagogischen Praxis muss Wissen und Handeln auf der Basis einer reflektierten Haltung stetig miteinander abgeglichen und verknüpft sowie weiterentwickelt werden (Schrittesser 2011). Selbstreflexive Fragen der Wissenschaft an das Fach sind z.B. (Abb. 7):
Sind mit diesem erkenntnistheoretischen Zugang Erkenntnisse über die Wirklichkeit zu gewinnen?
Sind mit einer eingesetzten Forschungsmethode neue Aussagen zu generieren?
Eignen sich die entwickelten Theorien dafür, die Qualifizierung und Professionalisierung der Fachkräfte sowie das Lehren und Lernen im Kontext sprachlich-kommunikativer Beeinträchtigungen zu konzeptualisieren?
Abb. 7: Notwendigkeit selbstreflexiver Haltung des Individuums und des Faches
1.4 Zentrale Begriffe
fachliche Grundfragen
Im Folgenden werden weitere zentrale Begriffe unseres Faches im Überblick vorgestellt, die in den nachfolgenden Kapiteln dieses Buches ausführlich und detailliert behandelt werden. Diese Begriffe prägen maßgeblich das Fach Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation. Sie charakterisieren die Fachdisziplin und positionieren diese in der Wissenschaft sowie im Beruf. Dazu werden leitende Grundfragen gestellt und beantwortet, die sich besonders bereits zu Beginn des Studiums, aber auch immer wieder in der späteren Praxis stellen. Nachfolgende Fragen sind relevant:
Wie ist das Fach in der Wissenschaft verortet, welche zentralen Bereiche stehen im Fokus und welche Bezüge existieren zu anderen Wissenschaftsdisziplinen?
Welche Professionsstrukturen weist das Fach auf?
Welcher fachliche Gegenstand wird behandelt und wie ist dieser strukturiert? Welche Zielgruppe steht im Fokus?
Welche Aufgabenbereiche stehen im Mittelpunkt des Fachs und in welchen Handlungsfeldern werden diese umgesetzt? Wie wird Inklusion im Fach realisiert?
Welchen Stellenwert haben Globalisierung und Internationalisierung im Fach und wie wird dies konkret gelebt?
