Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 10
Philipp, SJ8_L8A_LMVS: „KLASsische nivoo PEE schüeler; aso sprich (.) klAssische gymnaschü gymnaSIASCHT, klAssische stuDÄNT;“1
Philipp besucht das achte Schuljahr an einer ländlichen Sekundarschule in der Abteilung für gymnasiale Vorbildung (Niveau P). Es handelt sich beim Gespräch um ein Standortgespräch zur schulischen bzw. beruflichen Orientierung nach den neun obligatorischen Schuljahren und diese Gespräche werden mit allen Eltern der achten Klassen geführt. Typischerweise wechseln SchülerInnen dieser Abteilung nach dem neunten Schuljahr auf ein drei- bis vierjähriges Gymnasium und so geht es in den Gesprächen darum einzuschätzen, ob die Leistungen und Anforderungen erreicht werden oder welche weiteren Optionen infrage kämen. Das Gespräch dauert ca. 23 Minuten und neben dem Klassenlehrer sind die Mutter, der Vater sowie der Schüler anwesend.
Inhalt des Gesprächs: Der Lehrer (L8) präsentiert zu Beginn kurz die Beurteilungsbögen der Lehrpersonen sowie des Schülers und zeigt sich sehr zufrieden mit Philipps Leistungen. Aus seiner Sicht steht der gymnasialen Schullaufbahn nichts im Wege. Jedoch zeigt sich im Gespräch, dass Philipp eher eine berufliche Laufbahn, kombiniert mit der Berufsmaturität2, einschlagen möchte. Im Weiteren geht es dann darum zu klären, ob und in welchem Ausmass Philipp Hilfestellungen für die Berufswahl benötigt.
Selina, SJ9_L4A_LMS: „aso me cha nit äfacht äh: °hh uf die fuuli hUt: SITzen;=oder,“1
Selina ist fünfzehn Jahre alt und besucht das neunte Schuljahr desselben ländlichen Langzeitgymnasiums wie Alex und Marc. Die Mutter hat sich für die von der Schule angebotene Elternsprechstunde angemeldet, welche etwa ein Monat nach Beginn des neunten Schuljahres stattfindet. Es sind der Klassenlehrer, die Mutter und die Schülerin anwesend. Mit dieser Schülerin gab es in der Vergangenheit schon ein weiteres Gespräch. Der Lehrer unterrichtet seit zweiunddreissig Jahren und kennt auch die ältere Schwester von Selina aus dem Unterricht. Dies wird im Gespräch relevant gesetzt, als auf die Lernaktivitäten der Schwester verwiesen wird. Die Aufnahme des Gesprächs dauert acht Minuten. Aus technischen Gründen kam es jedoch zu einem frühzeitigen Abbruch der Aufnahme und so fehlen ein paar Minuten des Gesprächs.2
Inhalt des Gesprächs: Der Lehrer (L4) erfragt gleich zu Beginn, was die Gründe für den Sprechstundenbesuch sind. Die Mutter wünscht eine Einschätzung zu Selinas Leistungen und der Lehrer delegiert vorerst an Selina, die sich nun selbst einschätzen soll. Im Gespräch geht es dann hauptsächlich um die gesunkenen Leistungen von Selina, die auf mangelnde Aufmerksamkeit und Schwatzhaftigkeit zurückgeführt werden.
David, SJ12_L5A_LVS: „aso sini: SÄLBSCHTorganisation isch äfach: äh oberlAUsig;“1
David ist achtzehn Jahre alt und besucht eine ländliche, weiterführende Schule im kaufmännischen Bereich, Sekundarstufe II. Das Gespräch findet auf Initiative der Lehrerin statt und dem ging schon ein Verwarnungsbrief voraus. Dem Schüler wird vorgeworfen, dass er seine Pflichten nicht wahrnehme. Es geht dabei um Absenzen, um eine Anmeldung für ein offizielles Sprachdiplom sowie um seine allgemeine Einstellung zum Unterricht, zur Schule und zur Zukunft. Das Gespräch findet etwas mehr als ein halbes Jahr vor Schulabschluss statt und neben der Klassenlehrerin sind der Vater sowie der Schüler selbst anwesend. Es handelt sich um das zweite Gespräch mit diesem Schüler und es dauert ca. 63 Minuten. Die Lehrerin unterrichtet seit sechzehn Jahren und Davids Vater arbeitet als Sozialarbeiter.
Inhalt des Gesprächs: Die Lehrerin (L5) beginnt das Gespräch, indem sie die Verwarnung an David, seine vielen Absenzen und Verspätungen sowie die fehlende Leistungsbereitschaft als Ausgangspunkt aufführt. Im Gespräch versuchen die Lehrerin und der Vater gemeinsam mit David die Probleme zu bestimmen und Lösungsansätze zu finden. Aus Sicht des Vaters haben Davids Probleme mit seiner generellen Einstellung zu tun und die könne nur er selbst ändern. Sie besprechen Davids Zukunftsperspektiven und Bewerbungsverfahren und verhandeln die unterschiedlichen Sichtweisen zu den nötigen Kontrollmechanismen und Hilfestellungen vonseiten der Schule oder der Familie. Zum Ende hin werden Ziele für die verbleibenden Schulmonate vereinbart.
3.2.2 Metakommentare zu den Gesprächen
Im Folgenden zeige ich, welche Anliegen die Gesprächsteilnehmenden behandelt haben wollten und welche Erwartungen an die Gespräche gestellt wurden. Daraufhin werden einzelne Aussagen von den Studienteilnehmenden zur Zufriedenheit mit dem Verlauf des Gesprächs fokussiert, die eine Sicht aus unterschiedlichen Perspektiven auf dasselbe Gespräch ermöglichen.
Auf die Frage, welche Anliegen die Gesprächsteilnehmenden behandelt haben wollten, kamen hauptsächlich Antworten zur Standortbestimmung des Kindes in Bezug auf schulische Leistungen, Leistungsbereitschaft, Sozial- und Arbeitsverhalten, Integration in der Klasse, eventuelle Probleme der SchülerInnen und Verbesserungspotenzial. Zusätzlich wurden spezifische Anliegen formuliert, wie beispielsweise von einem Vater, der etwas über die Ziele des Lehrplans erfahren wollte. Ein anderer Vater hatte zudem das eigene Anliegen, die offenbar häufige Abwesenheit von Lehrpersonen zu besprechen.
In den meisten Fällen waren die Anliegen so formuliert, dass ein Informationsfluss von der Lehrperson an die Eltern impliziert wurde. Beispielsweise gibt eine Lehrperson an, einen „Überblick über die schulischen Leistungen geben“ zu wollen und eine Mutter wünscht sich eine „Beurteilung des Schülers aus den Augen der Lehrerin“. Eine Mutter möchte zudem – wenn auch nur implizit – Beratung einholen, wenn sie fragt: „Wie kann man gewisse Sachen verbessern“. Und in einem Fall möchte eine Lehrperson explizit herausfinden, ob der Schüler an seinen Grenzen ist und was er braucht, um bessere Leistungen zu erzielen. Es bleibt indes unklar, ob diese Information von dem Schüler selbst oder von den Eltern geliefert werden soll.
Interessant ist, dass bei der Frage nach den Erwartungen an das Gespräch auch der Austausch von Informationen und Wahrnehmungen betont wird, was also weniger einen klaren Informationsfluss von einer Partei zu einer anderen Partei meint. So werden von Lehrpersonen Erwartungen formuliert wie „Offene Runde und Mitbeteiligung vom Kind“ oder „dass mir zugehört wird und ein Gespräch stattfindet, an dem nicht nur ich spreche“. Auch vonseiten der Eltern findet sich die Erwartung der Mitbeteiligung des Kindes: „Offenes Aussprechen aller wichtigen Belange; Aktives Gespräch mit Sohn, nicht über ihn“ (Hervorhebung im Original). Dies zeigt von einzelnen eine Sensibilität bezüglich der Gesprächskonstellation. Die nicht oder nur teilweise erfüllte Erwartung zeigt sich in der Aussage einer Mutter: „Es war weniger Dialog als Rückmeldung (war als solches auch vorgesehen)“. Darin zeigt sich einerseits das vorhandene Wissen über den typischen Informationsfluss in solchen Gesprächen, andererseits aber auch die implizite Erwartung einer alternativen, dialogorientierten Form.
Abschliessend wurden die Gesprächsteilnehmenden in den Fragebögen nach ihrer Zufriedenheit mit dem Verlauf des Gesprächs gefragt. Es finden sich unter den Anmerkungen positive Rückmeldungen wie beispielsweise „Es war ein schönes, verständliches Gespräch“. Jedoch finden sich auch kritische Stimmen, die sehr widersprüchlich sind, wenn sie mit Aussagen aus demselben Gespräch verglichen werden. So konstatiert eine Lehrperson, dass es sich um ein „angenehmes Gespräch mit viel Wertschätzung“ gehandelt habe, während von den Eltern die folgenden Mängel angebracht wurden: „Verlief sachlich, für mich zu sachlich. Erwarte von LP auch etwas Wärme, Emotionalität.“ Und weiter: „Das Gespräch verlief zackig und schnell, die gefühlsvolle Seite kam ein wenig zu kurz!“ Hier zeigt sich die unterschiedliche Wahrnehmung der Lehrperson und der Eltern auf dieselbe Gesprächssituation und verdeutlicht, dass eine Begegnung, in der es um das eigene Kind bzw. um eine Schülerin oder einen Schüler geht, jeweils von unterschiedlichen Erwartungen und Perspektiven geprägt wird.
Unterschiede zeigen sich auch in der Einstellung zur verfügbaren Zeit. So wünscht sich eine Lehrperson, dass man schneller auf den Punkt kommen sollte, damit das Gespräch nicht immer „mindestens 1 Stunde“ dauere. Die Eltern hingegen erwähnen die aufgewendete Zeit lobend: „Die Klassenlehrperson nahm sich genügend Zeit.“ Dieser Konflikt lässt sich sehr gut anhand der unterschiedlichen Rollen der Beteiligten erklären (vgl. z.B. Drew & Heritage 1992a: 44f.): Für die Lehrperson handelt es sich um ein Gespräch von vielen weiteren und so spielt die Effizienz eine grosse Rolle. Für die Eltern ist jedoch auch bei mehreren Geschwistern jedes Gespräch ein Einzelfall und es geht dabei um ihr Kind. Es ist also aus ihrer Sicht löblich, dass ein so ausführliches Gespräch stattfinden kann.
Speziell zur Beteiligung der Gesprächsteilnehmenden finden sich zwei Einschätzungen von Lehrpersonen. Im einen Fall wird die mangelnde Beteiligung der Eltern erwähnt („Sehr zurückhaltende Eltern“), im anderen Fall zeigt sich die Lehrperson nur teilweise zufrieden mit dem Gespräch, „weil nur Mutter spricht und Schüler kaum bis gar nicht (auch im Unterricht) und wenn, dann sehr langsam, so dass ich selber immer das Gefühl habe, ich müsse reden; ja dann ist mir oft nicht so wohl und mir wäre es recht, wenn das Gespräch bald vorbei wär“. Die Anmerkung zeigt mehrere Dilemmata auf: Einerseits spricht die Mutter anstelle des Kindes, andererseits spricht die Lehrperson mehr als ihr in diesem Setting recht wäre. Die Gründe dafür nennt sie gleich selber: Der Schüler spreche sehr langsam, sodass sie selber gerne das Wort übernehme.
Insgesamt zeigt sich in diesen kurzen Befragungen häufig eine Übereinstimmung von Anliegen und Erwartungen der Lehrpersonen und Eltern. In Einzelfällen geht die Wahrnehmung der Gesprächssituation auseinander und gibt dadurch Einblick in unterschiedliche Sichtweisen der entsprechenden Beteiligten. Die Zusammenschau der einzelnen Kommentare aus den Fragebögen erhebt keineswegs den Anspruch einer umfassenden Darstellung von Einstellungen und Erwartungen bezüglich schulischer Beurteilungsgespräche, sondern gibt einen kleinen Einblick in das Forschungsfeld. Abschliessend sei noch ein letzter Kommentar eines Vaters zitiert, der mit dem Gespräch zufrieden war und anmerkt: „Es wäre sinnvoll, ein solches Gespräch mit allen Eltern 1x pro Schuljahr durchzuführen (inkl. Kind).“ Es handelt sich um ein Gespräch auf der Sekundarstufe, wo nicht routinemässig mit allen Eltern Gespräche geführt werden. Dies wäre in dem Sinne ein Aufruf an Schulen, diese Praxis zu überdenken.
3.3 Zusammenfassung
In diesem Kapitel wurden das konkrete Vorgehen bei der Erhebung, Aufbereitung und Analyse der Daten diskutiert sowie das Datenmaterial detailliert präsentiert. Insgesamt liegt den Untersuchungen ein sehr heterogenes Datenmaterial zugrunde. Ein Vorteil liegt darin, dass die soziale Praxis des schulischen Beurteilungsgesprächs in ihrer Breite betrachtet werden kann. Die Heterogenität stellt jedoch gleichzeitig eine Herausforderung dar, da Muster und Grundzüge spezifischer Phänomene aufgrund variantenreicher Ausprägungen schwierig zu identifizieren sind. Dies hat Auswirkungen auf die Forschungsfragen, die sich beantworten lassen. So sind Verallgemeinerungen in Bezug auf Gesprächsstrukturen und -abläufe oder altersspezifische Unterschiede bei der vorliegenden Datenlage wenig sinnvoll. Jedoch spielen Fragen der Beteiligung und Positionierung in allen Gesprächen eine wichtige Rolle und da ist es auch ein Vorteil, verschiedene Lehrpersonen und Schulstufen abzudecken.
4 Interaktive Konstituierung des Beurteilungsgesprächs
„jo, (1.68) °hh denn fÖmmer doch AA,“
(Gesprächseröffnung in Beispiel # 1)
In diesem ersten Analyseteil wird untersucht, wie die Gesprächsbeteiligten gemeinsam die institutionelle Realität des Beurteilungsgesprächs konstituieren. Hierfür werden die Gesprächsränder – Eröffnung und Beendigung – analysiert, die gerade in institutionellen Gesprächen in Bezug auf Rollen, Aufgaben und Ziele aufschlussreich sind.
Die Gesprächseröffnung und -beendigung werden auf der Makroebene als Gesprächsphasen bezeichnet (vgl. Spiegel & Spranz-Fogasy 2001).1 In der englischsprachigen Tradition wird von der „overall structural organization“ (vgl. z.B. Robinson 2013) gesprochen, welche sich durch die Aktivitäten der Eröffnung, der Beendigung und ‚etwas dazwischen’ auszeichnet.2 In dieser undefinierten Gesprächsmitte geht es um die „Entfaltung des Hauptthemas und der Subthemen“ (Henne & Rehbock 2001: 14), was eine weitere Unterteilung der Mitte in Teilphasen suggeriert. Solche Phasierungen lassen sich jedoch nicht immer deutlich vornehmen und selbst bei den einigermassen klar identifizierbaren, routinierten Phasen der Eröffnung und Beendigung von Gesprächen zeigen sich Probleme der Abgrenzung. So ist im Einzelnen nicht immer klar, wann eine Phase beginnt und wann sie endet. Zusätzlich zur problematischen Abgrenzung von Phasen nennen Spiegel und Spranz-Fogasy (2001: 1242) die suggerierte Linearität im Gespräch sowie die Zuordnung von Aktivitäten zu jeweils einer Phase als schwierige Implikationen des Phasenbegriffs. Im Folgenden werden nur die einigermassen klar definierten Gesprächsränder am Anfang und Ende der Gespräche fokussiert und ansonsten wird keine weitere Phasierung vorgenommen. In Kapitel 4.1 wird die Gesprächseröffnung behandelt, in Kapitel 4.2 folgen Ausführungen zur Gesprächsbeendigung und schliesslich werden die Ergebnisse resümiert (4.3).
4.1 Gesprächseröffnung
Bei der Eröffnung eines Gesprächs interessiert die Art und Weise, wie eine fokussierte Situation eingeleitet wird und wie „die Gesprächspartner eine wechselseitig akzeptierte Situationsdefinition hinsichtlich ihrer sozialen Beziehungen als Gesprächspartner erreichen“ (Henne & Rehbock 2001: 15).1 Das bedeutet, dass einerseits ausgehandelt wird, zu welchen Zwecken gerade diese Personen zu einem Gespräch zusammenfinden und was also die zu bearbeitenden Aufgaben sind. Und andererseits werden die Rollen und Beziehungen definiert und gegenseitig abgeglichen.
Im Folgenden interessiert die Frage, welche Aufgaben von den Beteiligten in den Eröffnungssequenzen bearbeitet werden. Positionierungsaktivitäten und das gemeinsame Definieren einer fokussierten Interaktion gehören zu jeder Eröffnung dazu, andere Aufgaben sind fakultativ und finden sich demnach nicht in allen Eröffnungssequenzen.
4.1.1 Initiierung einer fokussierten Interaktion
Kaum ein Gespräch beginnt unmittelbar im Modus des Beurteilungsgesprächs, sondern die fokussierte Interaktion bzw. das ‚offizielle’ Gespräch muss aktiv von den Gesprächsteilnehmenden hergestellt und von Begrüssungen sowie Vorphasen abgegrenzt werden. In den Vorphasen wird gelegentlich die Aufnahmesituation in Erinnerung gerufen (vgl. Gespräche Sarah, SJ1_L1A_LMV; Zoe, SJ1_L2A_LMV; Ben, SJ6_L6B_LMVS; David, SJ12_L5A_LVS), was alleine der Teilnahme am Forschungsprojekt geschuldet ist und weniger als typische Gesprächsphase gelten kann. In einem Fall (Sarah, SJ1_L1A_LMV) wird in der Vorphase der lokale Dialekt als sprachliche Varietät für das Gespräch festgelegt, da ein Elternteil Standarddeutsch spricht und die Lehrperson offenbar noch keine Kenntnis darüber hat, ob alle Anwesenden Dialekt verstehen. Im Übrigen wird in allen anderen Gesprächen von Beginn weg unkommentiert Dialekt gesprochen und wechselseitig als akzeptierte sprachliche Varietät verankert.1 Weiter gehören zu den Inhalten der identifizierten Vorphasen die Kleidung und die Frisur eines Schülers (Ben, SJ6_L6B_LMVS), die klemmende Türe, die Höhenregulierung der Stühle und die Sitzordnung (Marc, SJ7_L9B_LMPS). Diese Vorphasen finden in alltagssprachlichem Stil statt und können auch zu längeren Nebensequenzen ausgebaut werden.
Nach Begrüssungen und Vorphasen wird die fokussierte Interaktion eingeleitet. Diese Initiierung wird in der Regel durch die Lehrperson geleistet (vgl. aber Bsp. # 7) und mithilfe von Gesprächspartikeln und Metakommentaren strukturiert. In fast allen Gesprächen wird der Übergang von der Vorphase oder der Begrüssung mit Varianten der strukturierenden Gesprächspartikeln ja, ja also, also, gut, gut also (bzw. mit dialektalen Entsprechungen davon) gegliedert, häufig begleitet von stark hörbarem Einatmen. Bei diesen initiierenden Partikeln handelt es sich um typische Gesprächspartikeln, welche zur „Gliederung von thematischen und interaktiven Gesprächsteilen“ (Schwitalla 2012: 157) verwendet werden (vgl. auch Meier 1997: 118). Sie haben also die Funktion, das Folgende vom Vorigen abzusetzen und damit den Beginn des ‚offiziellen’ Gesprächs anzuzeigen.2
Unterstützt wird die Markierung des Übergangs auch durch Metakommentare, wie die folgenden Auszüge zeigen:
jo, (1.68) °hh denn fÖmmer doch AA, (übersetzt: „ja, dann fangen wir doch an“; Emma, SJ4_L3A_LMS, 00:02, vgl. Bsp. # 1)
°hh (.) Ähm: (--) JÄ (.) zum beURtäiligsgsprööch, (übersetzt: „ähm ja zum Beurteilungsgespräch“; Sarah, SJ1_L1A_LMV, 00:18)
((Rascheln von Unterlagen)) i sött d UNterlage zerscht (-) füüre kchraame, (übersetzt: „ich sollte die Unterlagen zuerst hervorkramen“; Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 00:02)
Im ersten Fall wird nach der initiierenden Gesprächspartikel ja zudem metakommunikativ versprachlicht, dass das offizielle Gespräch nun beginnen soll (vgl. mehr dazu bei der Diskussion zu Bsp. # 1). Im zweiten Fall wird der Übergang zum offiziellen Teil des Gesprächs dadurch verstärkt, dass das Beurteilungsgespräch beim Namen genannt wird und dadurch die Funktion und die Gründe des Zusammentreffens ausgesprochen werden. Und im dritten Fall zeigt die Lehrperson den offiziellen Charakter des in Kürze beginnenden Gesprächs dadurch an, dass sie die für institutionelle Zwecke typischen Unterlagen ‚hervorkramt’ und dies sprachlich kommentiert.
Sobald die Fokussierung auf die offizielle Interaktion bewerkstelligt worden ist, kann das Gespräch eingeleitet werden. In der einleitenden Phase geht es in den Gesprächen grundlegend um die Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen, wie im Folgenden gezeigt wird.
4.1.2 Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen
Nach der gemeinsamen Fokussierung auf die Interaktion kommt es zur eigentlichen Einleitung des Gesprächs. Dies wird erreicht durch das Formulieren von Inhalten und Zielen des Gesprächs, durch einen direkten Einstieg, oder durch das Darlegen der Ausgangslage. Während beim direkten Einstieg auf metakommunikative Gesprächsstrukturierung weitgehend verzichtet wird, liefern die Lehrpersonen beim Ankündigen von Zielen oder beim Rückblick auf die Ausgangslage Gründe für das Zusammentreffen. Das Formulieren von Themen, Aufgaben und Zielen lässt sich bei der Gesprächseröffnung einordnen, sie markieren gleichzeitig aber auch den Übergang zur Gesprächsmitte (vgl. Gülich & Mondada 2008: 75; Spiegel & Spranz-Fogasy 2001: 1247). Von Schegloff (1986: 116) wurde diese Sequenz im Rahmen von Telefongesprächen als anchor position benannt. Denn typischerweise werden Gründe für das Zustandekommen einer Interaktion nach einer einleitenden Begrüssung und einem Austausch zu Befindlichkeiten sowie vor der Bearbeitung des ersten Themas genannt.1
Es geht in dieser Phase im Wesentlichen um das Etablieren und/oder Aktualisieren von Wissensbeständen (Common Ground) und um erste Rollenaushandlungen. So sind bereits die ersten Gesprächssekunden und -minuten ausreichend, um Ausprägungen des Recipient Designs, Bearbeitungen des Common Grounds sowie Positionierungsaktivitäten analysieren zu können.
