Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 12

4.2 Gesprächsbeendigung

Die Beendigung eines Gesprächs bedeutet gleichzeitig die Auflösung einer fokussierten Handlung. In Anlehnung an Schegloff und Sacks (1973: 294f.) formulieren Gülich und Mondada (2008: 82) sehr treffend, welche Aufgaben am Ende eines Gesprächs zu bearbeiten sind:

Wie lösen sie [die Gesprächsteilnehmenden, VM] das praktische Problem, gemeinsam an einen Punkt in der Interaktion zu gelangen, an dem a) keine neuen Themen mehr eingeführt werden und b) der Mechanismus des Sprecherwechsels ausser Kraft gesetzt ist, ohne dass dies als einseitiges Schweigen oder Abbruch der Interaktion verstanden wird?

Wir interessieren uns also für die Praktiken, die anzeigen, dass die Gesprächsteilnehmenden das Gespräch nicht mehr weiterführen möchten, ohne dabei unkooperativ zu sein.

4.2.1 Initiierung und Vollendung der Gesprächsbeendigung

Schegloff und Sacks (1973: 303ff.) zeigen verschiedene Beendigungsinitiativen auf, die das Ende einleiten können (im Englischen beispielsweise okay, so, well mit sinkender Intonation). Sie betonen dabei, dass es sich häufig nur um potenzielle Beendigungsinitiativen (possible pre-closings) handelt, da erst die sequenzielle Organisation aufzeigt, ob daraufhin auch wirklich ein Gesprächsende folgt, oder ob die Beteiligten das Gespräch erneut fortsetzen.

Was in den Gesprächen auffällt, sind die mehrfachen Initiierungen eines Gesprächsendes. Häufig wird also das Gesprächsende von einer Person (typischerweise von der Lehrperson) eingeleitet, jedoch führt dann eine andere oder auch dieselbe Person wieder ein Thema ein oder greift bereits diskutierte Aspekte erneut auf. Die Gesprächsbeendigung ist also, genauso wie die Gesprächseröffnung, eine gemeinsame Herstellungsleistung der Beteiligten.

Im Folgenden sehen wir am Beispiel des Gesprächs mit Alex, wie das Gespräch schrittweise zu einem Ende gebracht wird. Die erste Initiierung des Gesprächsendes findet sich ab Minute 14:57, insgesamt dauert das Gespräch ca. 22 Minuten:

# 8 Bisschen ins Gewissen geredet

(Alex, SJ7_L9A_LMS, 14:57–22:02, mit Auslassungen)

[Teilausschnitt 1]

Nach einer längeren Pause von über 2 Sekunden (Z. 001) folgt von der Lehrerin die strukturierende Gesprächspartikel ja (Z. 002) und nach einer weiteren Pause markiert sie metakommunikativ das Ende des Gesprächs, indem sie auf keine weiteren Anliegen ihrerseits verweist (vo minere site WÄRS dAs?, Z. 004). Sie fasst dann scherzhaft die Funktion des Gesprächs zusammen als ‚Ins-Gewissen-Reden’ und markiert durch die Verwendung der Vergangenheitsform (hier verkürzt in der Form des Partizip II: geredet), dass das Gespräch abgeschlossen ist. Nach weiteren Pausen erfragt sie offene Anliegen vonseiten des Schülers und der Mutter. Obwohl typischerweise an dieser Stelle die Eltern ins Spiel kommen, beantwortet hier der Schüler die Frage, indem er das Gespräch ebenfalls als abgeschlossen betrachtet. Ab Zeile 015 hält er nochmals fest, dass er die vereinbarten Ziele erreichen möchte, was von L ratifiziert wird.

An dieser Stelle könnte das Gespräch eigentlich ein Ende nehmen, denn es wurde wechselseitig bestätigt, dass es keinen Diskussionsbedarf mehr gibt. Nun kommentiert S in leiser Stimme seine beanspruchten Hände und nennt auf Nachfrage die Bohrmaschine aus dem Werkunterricht als Grund dafür. Dadurch kommt das Gespräch erneut in die Gänge, da die Lehrerin nachfragt, ob ihm das handwerkliche Arbeiten Spass bereite und was die aktuellen Projekte sind. Nach etwa 3.5 Minuten lässt sich eine erneute Initiierung der Gesprächsbeendigung ausmachen:

[Teilausschnitt 2, nach Auslassung von ca. 3.5 Min.]

Ähnlich wie im ersten Teilausschnitt folgt hier ebenfalls nach einer Pause (Z. 001) die in steigender Intonation geäusserte Gesprächspartikel ja (Z. 002) und nach einer erneuten Pause der berndeutsche Ausdruck mou, was soviel bedeutet wie ‚ja’ oder ‚doch’ und hier gesprächsstrukturierend verwendet wird (Z. 004). Nach einer weiteren Pause hält nun die Lehrerin nochmals fest, dass S proaktiv auf sie zukommen müsse, wenn er etwas brauche (Z. 006–011). Dass es sich dabei um eine Wiederholung oder Präzisierung eines bereits besprochenen Gesprächsinhaltes handelt, zeigt L durch die Einleitung und wIe GSÄIT, (Z. 006) an. Auch wenn L hier ähnlich wie zuvor eine mögliche Beendigung einleitet, tritt das Ende noch nicht ein, da sie nun zum Thema ‚selbstständiges Organisieren von Zusatzaufgaben’ weiter ausholt und auch M und S sich an dieser Themenbearbeitung beteiligen. Nach ca. 2.5 Minuten folgt nun die dritte Initiierung des Gesprächsendes:

[Teilausschnitt 3, nach Auslassung von ca. 2.5 Min.]

Auffällig ist wiederum die Pause (hier über 4 Sekunden, Z. 001) und die in steigender Intonation geäusserte Gesprächspartikel okay (Z. 002). S versteht dieses Okay als Frage, die er bejahend beantwortet (Z. 004) und womit also wechselseitig die Abgeschlossenheit des Gesprächs markiert wird. Die Lehrerin bedankt sich für das Kommen (Z. 006), worauf sich auch S und M nacheinander bedanken (Z. 007 und 009). Und abschliessend verweist L noch auf den Fragebogen, der mit der Forschungssituation in Verbindung steht, und beendet damit die inhaltliche Fokussierung.

Wir sehen in diesem Beispiel, dass die Gesprächsbeendigung schrittweise und durch mehrere Praktiken vollführt und jeweils wechselseitig von den Beteiligten bestätigt und hergestellt wird. Die mehrfache Initiierung nach längeren Pausen durch Gesprächspartikeln wie ja, also, gut, okay findet sich fast durchgehend im Korpus. Auch lassen sich in den Daten mehrfach Praktiken ausmachen wie Zusammenfassungen oder Präzisierungen von Zielen und Gesprächsinhalten (vgl. Jonas, SJ6_L6A_LMSZ; Marc, SJ7_L9B_LMPS; Philipp, SJ8_L8A_LMVS) oder Dankesäusserungen (vgl. Ben, SJ4_L3B_LMVS; Flavio, SJ6_L6B_LMVS; Marc, SJ7_L9B_LMPS; Philipp, SJ8_L8A_LMVS; David, SJ12_L5A_LVS), welche generell als typische Bestandteile von Gesprächsbeendigungen gelten (vgl. z.B. Spiegel & Spranz-Fogasy 2001: 1248). Die gezeigte metasprachliche Markierung des Gesprächs als vollständig (vgl. Teilausschnitt 1, Z. 004: vo minere site WÄRS dAs?) findet sich in ähnlicher Form ebenfalls in anderen Gesprächen (vgl. Sarah, SJ1_L1A_LMV; Emma, SJ4_L3A_LMS; Ben, SJ4_L3B_LMVS; Tatjana, SJ5_L7B_LMVS; Jonas, SJ6_L6A_LMSZ; Flavio, SJ6_L6B_LMVS). Auch das Referieren auf das Gespräch in der Vergangenheitsform (vgl. Teilausschnitt 1, Z. 006: bitzli is GWÜSse gredet?=hä,) taucht noch in anderen Gesprächen als eine Praktik auf, das Gespräch implizit als abgeschlossen zu bezeichnen. Als Beispiel sei hier das folgende aus dem Gespräch mit Tatjana aufgeführt:

# 9 Schlimmes Gespräch

(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 27:04–27:07)

Durch die Frage an Tatjana, ob sie das Gespräch als schlimm empfunden habe, teilt die Lehrerin hier implizit mit, dass das Gespräch nun vorüber ist. Das Gesprächsende wird also markiert, indem das Gespräch sprachlich in die Vergangenheit versetzt wird.

Vereinzelt werden abschliessend Wünsche bezogen auf die weitere gute Zusammenarbeit geäussert (vgl. Emma, SJ4_L3A_LMS; Timo, SJ5_L7C_LMVS; Philipp, SJ8_L8A_LMVS) und institutionell bedingt werden in einigen Gesprächen am Ende Unterlagen unterzeichnet (vgl. Ben, SJ4_L3B_LMVS; Chiara, SJ5_L7A_LMVS; Tatjana, SJ5_L7B_LMVS), was ebenfalls als Praktik genutzt wird, interaktiv das Gespräch als beendet zu markieren. Die für Gesprächsbeendigungen typischen Verabschiedungen sind meistens nicht mehr auf der Aufnahme drauf (vgl. aber Marc, SJ7_L9B_LMPS).

Ein Bestandteil der meisten Beurteilungsgespräche ist die lehrpersonenseitige Frage nach offenen Fragen oder Anliegen der Eltern und teilweise auch der SchülerInnen. Wenn auch die Überleitung zu diesen Fragen durchaus als Bestandteil des Gesprächs betrachtet werden kann, sind doch die entsprechenden Sequenzen in den konkreten Daten teilweise so markiert, dass sie als Einleitung des Gesprächsendes zu verstehen sind. Die verschiedenen Überleitungspraktiken werden im Folgenden diskutiert.

4.2.2 Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern

Bei der Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern können in den Gesprächen verschiedene Praktiken unterschieden werden: die direkte Überleitung, die Überleitung nach Abschlussmarkierung der lehrpersonenseitigen Anliegen, die Überleitung mit negierter Konditionalphrase (wenn Sie keine Fragen mehr haben) und schliesslich die nach Initiierung der Gesprächsbeendigung nachgeordnete Überleitung zu allfälligen Fragen. Während die direkte Überleitung noch nicht explizit mit dem Gesprächsende in Verbindung gebracht wird, steht am anderen Ende des Kontinuums das Einräumen von Fragen, nachdem schon die Gesprächsbeendigung initiiert wurde.

Die direkte Überleitung zu offenen Fragen und Anliegen ist in dem Sinne direkt, dass sie losgelöst eingeführt wird und nicht metasprachlich gerahmt ist. Ein solches Beispiel zeigt der folgende Ausschnitt:1

# 10 Irgendeine Frage

(Timo, SJ5_L7C_LMVS, 13:52–15:11, mit Auslassung)

Nach einer Pause wendet sich L mit einer Aneinanderreihung von möglichen Fragekontexten an die Eltern (Z. 002–005), eine Antwort bleibt jedoch aus und es ist nur leises Lachen hörbar (Z. 006–008). Nun richtet L ihre Frage an Timo (tImo hesch DU Öppis;, Z. 009), der aber verneint. Die Lehrerin bietet hier also auch dem Schüler die Möglichkeit, sich mit einem Anliegen einzubringen. Interessant ist nun, dass L trotz ausbleibenden Antworten nach erstmaligen Fragen (Schweigen und Lachen in Z. 006–008) zuerst die Mutter (Z. 012) und dann den Vater (Z. 023) explizit mit Namen anspricht und so erneut Redemöglichkeiten anbietet. Beide Elternteile verzichten auf Fragen oder Anmerkungen. Im Anschluss verkündet L, dass sie sich erhoffe, dass es weiterhin so gut laufe und leitet so das Gesprächsende ein.

Bei der direkten Überleitung zur Gesprächsphase der offenen Fragen kann argumentiert werden, dass es sich um einen integrativen Teil des Gesprächs handelt. Dennoch wird implizit mitkommuniziert, dass vonseiten der Lehrperson kein Diskussionsbedarf mehr herrscht. Expliziter wird dies bei der Überleitung zu den Fragen, nachdem die Lehrperson ihre eigenen Anliegen als bearbeitet markiert:2

# 11 Alles gesagt

(Jonas, SJ6_L6A_LMSZ, 33:42–34:00)

Nach einer längeren Pause von 3.4 Sekunden setzt die Lehrerin mit einem fragenden JO? (Z. 002) ein und nach weiteren Verzögerungsmarkern (Pausen, Schnalzen) zeigt L an, dass sie von ihrer Seite her keine Anliegen mehr hat. Während sie zuerst angibt, das Meiste angemerkt zu haben (Z. 004), repariert sie lachend zur Aussage, alles gesagt zu haben (Z. 005). Es gibt aus Sicht der Lehrerin also keine abzuarbeitende Agenda mehr. L leitet sprachlich indirekt zu Fragen oder Anliegen der Eltern über, indem sie ihr Unwissen über allfällige Fragen kundtut: ich wäiss nit obs (.) vo IIne no öppis git,=oder; (Z. 008). Die Überleitung gelingt nicht auf Anhieb, denn es kommt zu einer Überlappung in den Zeilen 008 und 009. Die Mutter reagiert also vorerst nicht responsiv auf die Frage nach eigenen Anliegen, sondern spricht ermutigend zu Jonas über das erhaltene Lob im Gespräch. Nach ca. 17 Sekunden fragt die Heilpädagogin erneut präzisierend nach: haben SIE noch thEmen wÜnsche (1.72) beObachtungen, (Min. 34:17–34:21), worauf die Mutter dann von ihrer Seite das Gespräch als abgeschlossen markiert.

Das explizite Anzeigen durch Lehrpersonen, dass alle gewünschten Anliegen eingebracht wurden, ist als erste Initiierung der Gesprächsbeendigung zu verstehen. Durch weitere wechselseitige Bearbeitung – hier in Beispiel # 11 z.B. initiiert durch die entsprechenden Rückfragen an M – wird schrittweise das Gesprächsende herbeigeführt. Dass diese Phase der Bearbeitung von offenen Fragen und Anliegen bereits zur Beendigungsphase gehören kann, zeigt das nächste Beispiel, in welchem die Initiierung der Gesprächsbeendigung an die negiert geäusserte Konditionalphrase wenn sii käi: FROOge me händ, (Z. 002) gekoppelt wird:

# 12 Wenn Sie keine Fragen mehr haben

(Sarah, SJ1_L1A_LMV, 26:14–26:26 & 28:38)

L initiiert hier die Gesprächsbeendigung durch die Äusserung denn wÄrs das scho GSI? (Z. 006), welche nach der negierten Konditionalphrase nach allfälligen offenen Fragen hervorgebracht wird (Z. 002). Durch die Kopplung dieser beiden Äusserungen zeigt L an, dass aus seiner Sicht das Beenden des Gesprächs ab dieser Stelle möglich ist und nun nur noch durch die Eltern ratifiziert werden muss. M orientiert sich vorerst in teilweiser Überlappung zu L an der projizierten Gesprächsbeendigung und resümiert das Gespräch in Bezug auf die grösstenteils zufriedenstellend ausgefallenen Beurteilungen von Sarahs Leistungen und Verhalten (Z. 007, 010), was von L in Zeile 009 einerseits bestätigt und andererseits auch noch mit einer Aufwertung von zufrieden zu sehr zufrieden (mit Fokusakzent auf sehr) versehen wird. Es handelt sich dabei nach Auer und Uhmann (1982: 4) um eine „Eskalierung“, wodurch die Intensität der Bewertung gesteigert wird. Trotz der wechselseitig realisierten Orientierung an einem Gesprächsende setzt nun dennoch V in Zeile 015f. mit einer Frage an: usser ÄINS; was WÄR jetz no gsi ähm–. Dadurch dass er sich mit der Konjunktion ausser auf die Konditionalphrase in den Zeilen 002 und 006 (wenn sii käi: FROOge me händ, denn wÄrs das scho GSI?) bezieht, orientiert er sich ebenfalls an der Abgeschlossenheit und bringt sein Anliegen entsprechend als nachträglichen Zusatz hervor. Ähnlich schliesst auch M an, als sie verzögert nach ein paar Gesprächsminuten in Zeile 018 mit dem Adverb doch der negierten Äusserung von L bezüglich offener Fragen in den Zeilen 002 und 006 widerspricht und ein weiteres Anliegen anmeldet. Wir sehen hier, dass im gegebenen Kontext die Eltern über kommunikative Praktiken wie das Markieren von Widerspruch und das Einbringen nachträglicher Ergänzungen verfügen müssen, um ihre Anliegen vor dem schon initiierten Gesprächsende noch platzieren zu können. Dies kann insbesondere in interkulturellen Gesprächskontexten relevant werden, wenn einzelne Beteiligte in der Zielsprache nur über Grundkenntnisse verfügen und entsprechend nur bedingt erfolgreich Widerspruch im Kontext einbinden können (vgl. z.B. Grigorieva 2015).

Nun gibt es auch noch den folgenden Fall, dass L zuerst die Gesprächsbeendigung initiiert und sich erst nachträglich bezüglich Fragen und Anliegen an die Eltern wendet:

# 13 Gespräch nicht in die Länge ziehen

(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 17:19–17:52)

L verpackt den zuvor gewonnenen Eindruck, dass es Philipp in der Klasse gut geht und er keine weitere Hilfe braucht, in einer an S adressierten, resümierenden Frage nach Glücklichsein und Zufriedenheit (Z. 001), die S bestätigt (Z. 002). Nach einer längeren Pause von über 4 Sekunden initiiert L die Gesprächsbeendigung durch die Äusserung, man müsse das Gespräch nicht in die Länge ziehen (Z. 005). Kurz vor dieser Initiierung äussert sich allerdings noch die Mutter mit ebenfalls einer bestätigenden Antwort auf die Frage nach der Zufriedenheit (MIR au,, Z. 004), obwohl L hier, wie auch meistens im Gespräch, Philipp als primären Adressaten behandelt. In direktem, schnellen Anschluss fügt er nun die Frage an die Eltern an, ob es von ihnen Wünsche oder Anliegen gebe (Z. 006f.).3 Durch die Schnelligkeit des Anschlusses wird die Interpretation nahegelegt, dass es sich um ein Reparaturverhalten handelt, welches dadurch initiiert wird, dass M sich ungefragt einbringt und dadurch die Aufmerksamkeit auf sich als Gesprächsbeteiligte lenkt. Interessant ist nun, dass M die Frage nach einer Pause verneinend beantwortet (Z. 010), diese Antwort nach einer weiteren Pause durch die Modalisierung eigentlich abschwächt (Z. 012) und schliesslich nach einer weiteren Pause doch eine Frage zu Anmeldefristen anbringt (Z. 014–016).

Dieses Verhalten von M lässt sich mithilfe des Konzepts der Präferenzstrukturen erklären (vgl. Kap. 2.1.2): L hat bereits das Gesprächsende initiiert und dann erst nachträglich – im Sinne einer durch M fremdinitiierten Selbstreparatur von L – den Eltern Raum für Fragen und Anliegen gewährt. M orientiert sich nun vorerst an dem initiierten Gesprächsende und zeigt also Übereinstimmung, indem sie die nachträgliche Frage nach Anliegen verneint. Erst nach weiteren Verzögerungsmerkmalen (Pausen, Abschwächung durch eigentlich) folgt ihre Frage, die somit als dispräferierte Form der Reaktion verstanden werden kann und die mit einem kommunikativen Mehraufwand bewerkstelligt werden muss.

In den meisten Gesprächen werden am Ende offene Fragen und Anliegen der Eltern bearbeitet, jedoch variieren die Praktiken für die Überleitung in diese Phase. Wie gezeigt werden konnte, beeinflusst die Art der Überleitung den Stellenwert dieser Fragen im Gespräch. Entweder wird die Phase als eigenständiger Teil des Gesprächs bearbeitet, oder sie ist bereits Teil der Gesprächsbeendigung. In jedem Fall wird aber durch die Überleitung in diese Phase vonseiten der Lehrperson (implizit oder explizit) angezeigt, dass ihre Anliegen vollständig bearbeitet wurden und das Gesprächsende näherrückt. Wann das Gespräch tatsächlich beendet wird, ist allerdings Aushandlungssache und muss jeweils wechselseitig bestätigt werden.