Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 13

5.1 Positionierung als (Ko-)Lehrpersonen

Wenn wir die Positionierung als Lehrperson oder dann im erweiterten Sinne als Ko-Lehrperson betrachten, so interessieren uns einerseits Praktiken, die das fachliche und didaktische Wissen der Lehrperson als Vertretung ihrer Institution sprachlich hervorheben (vgl. Kap. 2.1.3 zu institutionellen Rollen) und andererseits kategoriengebundene Aktivitäten im Sinne von Mitgliedschaftskategorien (vgl. Kap. 2.4.2), die also typischerweise mit dem schulischen Berufsalltag in Verbindung gebracht werden. Solche kategoriengebundene Aktivitäten sind insbesondere beurteilende und beratende Sprachhandlungen, die bewirken, dass die institutionelle Rolle der Lehrperson jeweils etabliert und aktualisiert wird.

In den folgenden Analysen geht es zuerst um die gemeinsame Konstruktion von Beurteilungsaktivitäten (Kap. 5.1.1). Dann stehen Lernberatungssequenzen im Fokus, in denen ebenfalls fachliches und fachdidaktisches Wissen verhandelt wird (Kap. 5.1.2). Und schliesslich wird die Tatsache näher beleuchtet, dass es vielfach zur interaktiven Positionierung der Eltern als Ko-Lehrpersonen kommt. Dabei geht es sowohl um Selbst- als auch Fremdpositionierungen als kooperierende Eltern (Kap. 5.1.3).

5.1.1 Beurteilungshandlungen im Kontext Schule

Beurteilen ist eine für Lehrpersonen relevante und typische Aktivität (vgl. Kap. 2.4.4). Auffällig ist nun, dass diese Aktivität in den Gesprächen keineswegs nur den Lehrpersonen vorenthalten ist, sondern auch die anderen Beteiligten diese Rolle der Beurteilenden einnehmen können. Zum einen bringen sich die SchülerInnen bewertend ein – dies allerdings meist initiiert durch Lehrpersonen – und zum anderen beteiligen sich die Eltern in hohem Masse an den Beurteilungsaktivitäten.

Das erste Beispiel stammt aus dem Gespräch über die Schülerin Sarah, die dem Gespräch selber nicht beiwohnt. Der Lehrer und die Eltern schauen gemeinsam verschiedene Arbeiten von Sarah an und sind nun bei dem Thema ‚Schreiben’ angelangt. Anhand des folgenden Ausschnitts kann gezeigt werden, wie die Beteiligten interaktiv ihre Expertenrollen etablieren und verteidigen. Damit der Sinnzusammenhang sowie die Positionierungsaktivitäten voll verständlich sind, wird im Folgenden ein etwas längerer Gesprächsausschnitt präsentiert:

# 14 Gross- und Kleinschreibung

(Sarah, SJ1_L1A_LMV, 04:14–07:08)

[Teilausschnitt 1]

Nachdem der Lehrer den geschriebenen Text von Sarah im Entstehungskontext verortet hat, beginnt die Mutter1 mit einer Beurteilungshandlung: EIN fehler ka me nüt sage.=he? (Z. 008). M identifiziert und beurteilt hier einen Fehler und zeigt sich dadurch einerseits als Expertin in Bezug auf den beurteilten Lerngegenstand – die Rechtschreibung – und andererseits als vertraut mit den schulischen Beurteilungsmassstäben, denn sie vermag über die Akzeptabilität des einen Fehlers zu urteilen. Sie initiiert dadurch den Beurteilungsdiskurs, der sodann von den anderen Beteiligten weitergeführt wird. L schwächt den von M identifizierten Fehler in der Folge insofern ab, dass er ihn als typischen Verwechslungsfehler bezeichnet und dadurch implizit seine Rolle als Lehrer mit dem entsprechenden Erfahrungswissen ins Feld führt (jo das duet me halt GÄRN verwächsele., Z. 012). Auch M führt sich erneut als Expertin vor, indem sie den Fehler nun in Bezug zur normalen und erwartbaren Erwerbsphase2 setzt: °h jaja (.) aber das isch ja oKEI (.) in dem stadium;=oder? (Z. 013). Die Beurteilung oKEI fungiert hier als Aufwertung und in diesem Sinne auch als Rückversicherung vonseiten der Mutter, dass dieser Fehler für eine Schülerin der ersten Klasse okay und demnach nicht beunruhigend sei (vgl. auch Pillet-Shore 2003), was V sofort mit JÄwoll. (Z. 015) bestätigt und L mit jä SEER guet jä seer guet. (Z. 016) zweimal ratifiziert. Als Begründung nimmt L Bezug auf sein Expertenwissen zu der entsprechenden Erwerbsphase (vom vom lUtgetreue isch SEER guet,, Z. 019) und verweist auf die fachlich-didaktische Instanz des Lehrplans (und grooss klÄIschriibig das chunt jo denn in dr ZWÄIte., Z. 021).3 Wir sehen hier also in den ersten Zeilen, wie sich sowohl die Eltern als auch der Lehrer als Fachleute mit Beurteilungskompetenz sowie fachdidaktischem Wissen präsentieren.

Im Folgenden kommt es zur Relevantsetzung verschiedener Bezugsnormen und zu teilweise widersprüchlichen Positionierungen des Lehrers als Reaktion auf die Argumentation der Eltern:

[Teilausschnitt 2]

Der Vater holt in den Zeilen 026–032 zu einer kleinen Erzählung aus (vgl. auch Kotthoff 2015b), die teilweise in direkter Redewiedergabe darlegt, wie er seine Tochter auf die korrekte, kodifizierte Norm der Orthografie hinweist. Dadurch präsentiert er sich als Ko-Lehrer, der zu Hause das Lernen der Tochter aktiv unterstützt. Später finden sich weitere Stellen, an denen sich V (Z. 041, 073) und M (Z. 072) an der kodifizierten Norm orientieren und dadurch ihr Wissen über diesbezügliche Fehler anzeigen. Beide Elternteile relativieren stellenweise diese Fehlerorientierung, die sich durch den Bezug auf die kodifizierte Norm ergibt, indem sie in kleinen Erklärsequenzen entsprechend auf die Erwerbsphasen und den allfälligen Lehrplan referieren (M: Z. 013, 071, 075; V: Z. 027–032, 042, 079–083, 088, 090). Wenn wir nun schauen, wie sich der Lehrer zu diesen Positionierungen verhält, dann finden wir widersprüchliche Sprachhandlungen: Nachdem L – wie bei Teilausschnitt 1 gezeigt – in den Zeilen 019 und 021 den Bezug zu dem Lehrplan und zu den Erwerbsphasen herstellt, verweist er auch später wiederholt auf diese Instanzen: das isch s denn in dr ZWÄIte s thema °hh (Z. 025); aber jetz WIRKlich, das chunt denn wirklich in dr ZWÄIte; (Z. 039f.); aso wa (.) was mir jetz WIRKlich druf luege isch; am aafang GROOSS und am schluss e PUNKT. (Z. 048f.); und das wird (.) s thEma in dr ZWÄIte sii, und JETZT (.) für JETZT isch si scho seer wit, un:d d lernziel KLAR erräicht in dr sprooch, (Z. 112ff.). Auffällig sind in diesen Auszügen die Wiederholungen und Emphasen von WIRKlich und JETZT, die einerseits auf die aktuelle Erwerbsphase verweisen. Und andererseits zeigen die Wiederholungen und Betonungen von wirklich eine Orientierung an der wiederholten Fokussierung der orthografischen Fehler durch die Eltern.

Interessant sind nun die widersprüchlichen Verweise von L auf sein Lehrerhandeln: Nachdem sich V in direkter Rede als korrigierenden und beurteilenden Ko-Lehrer präsentiert (Z. 028–032), orientiert sich daraufhin als Reaktion auch L an der kodifizierten Norm und bezeugt, dass er die Schülerin ebenfalls auf die Fehler hinweise: jä aso mir sages SCHO, (Z. 034); ich has ä scho GSÄIT. (Z. 037); jo: jo mir häns scho PAARmol gsäit. (Z. 045).4 Zudem orientiert er sich in der Folge ebenfalls an den Fehlern, wenn er sagt das macht si do AU; (Z. 043), oder wenn er in den Zeilen 053ff. ein weiteres Textbeispiel von S hervorsucht, um den identifizierten Fehler nochmals zu zeigen, dann aber schlussfolgert: °h ah jo und do het sis jo BESser gmacht mit de kläine; (Z. 096). Dadurch legt er ein widersprüchliches Verhalten an den Tag, da er gemäss Lehrplan und Erwerbsphasen die Fehler in der Gross- und Kleinschreibung eben gerade noch nicht als Fehler behandeln müsste und S offenbar eine normaltypische Entwicklung aufzeigt.

Insgesamt zeigt diese Sequenz, wie der Lehrer mehrmals sein fachdidaktisches Wissen einbringt und damit den Eltern entgegenhält, dass es sich bei den Fehlern um keine aktuell relevanten Fehler handelt. Dennoch verfällt er in ein Rechtfertigungshandeln und führt sich – wie zuvor schon der Vater – als Fachexperte in Bezug auf die Orthografie vor. Damit reagiert er direkt auf die Positionierung von V als Orthografie-Experte und etabliert sich als ebensolchen. Er tut dies wiederholt, obwohl theoretisch auch seine fachliche Expertise in Bezug auf den Lehrplan und die Erwerbsphasen relevant sein dürfte. Jedoch gelingt es ihm vorerst nicht, dadurch die thematische Sequenz abzuschliessen, da es jeweils zu weiteren Aushandlungen vonseiten der Eltern kommt. Erst ab Zeile 112, als L erneut auf die erreichten Lernziele verweist, kommt die Sequenz zu einem Ende. Wir sehen hier also wechselhafte Positionierungen, die teilweise zu widersprüchlichen Aussagen führen, die sich aber dadurch erklären lassen, dass L jeweils auf das von M und V etablierte Fachwissen reagiert und sich dadurch selbst als Fachexperte re-etabliert. Dadurch kommt es nicht zu einer Umkehrung der Rollen, sondern zu einem Gespräch zwischen mehreren Expertinnen und Experten.5

Dass die Eltern die Beurteilungssequenz initiieren, wie dies in Beispiel # 14 der Fall ist, ist in den Gesprächen nicht die Norm. Typischerweise beteiligen sie sich aber häufig im Anschluss an von der Lehrperson geäusserte negative Beurteilungen und bewirken dadurch weitere Aushandlungssequenzen. Bei positiven lehrpersonenseitigen Beurteilungen bestehen die Reaktionen der Eltern hingegen meistens nur aus Rezeptionssignalen oder kurzem Bekunden von Stolz und Zufriedenheit über die guten Leistungen der Tochter bzw. des Sohnes. Auch Pillet-Shore (2015: 385) kommt zu dem Schluss, dass Eltern auf Lob bezüglich des Kindes eher sequenzabschliessend reagieren und aber bei Kritik weitere sequenzverlängernde Aushandlungen auslösen. Im Folgenden werden nun zwei Kontexte präsentiert, in denen die Eltern durch ihre sprachlichen Reaktionen einmal die negative Beurteilung verringern und einmal sogar noch verstärken.

Im nächsten Beispiel bereitet die Lehrerin schrittweise eine Kritik in Bezug auf Zoes Einsatz im Unterricht vor, nachdem sie aber schon sehr viel Lob geäussert hat. Um die wechselseitige Aushandlung der Beurteilung nachvollziehen zu können, wird auch hier eine längere Sequenz präsentiert:6

# 15 Häufiger melden

(Zoe, SJ1_L2A_LMV, 12:27–14:35)

In den ersten Zeilen beschreibt L Zoe als stille, ruhige und zurückhaltende Schülerin im Unterricht. Wie Bennewitz und Wegner (2015: 92) am Beispiel von Elternsprechtagsgesprächen feststellen, ist die Beschreibung von Lernenden als ‚still’ im Kontext dieser Gespräche typischerweise als negative Beurteilung zu verstehen, die sie im Sinne einer gesichtsschonenden Handlung (nach Brown & Levinson 1987; Goffman 1967) erklären. L grenzt bei ihrer Darstellung betont den Wirkungsbereich der Schule von dem Zuhause ab, indem sie den Fokusakzent auf uns (im Unterricht bi UNS, Z. 003) und da/hier (aber DO isch sii eher e ruhigi zrUgghaltendi;, Z. 005) setzt und explizit nach Zoes Verhalten im familiären Umfeld fragt (Z. 002, 004). Durch die Verwendung deiktischer Mittel wird gemäss Zorbach-Korn (2015: 159) implizit auf die institutionellen Rollen verwiesen, da die entsprechenden Handlungsräume aktiviert werden. Die Eltern legen sich durch die Charakterisierung von Zoe als Mischung (in Bezug auf die Frage, ob sie zu Hause auch ruhig und zurückhaltend sei) nicht fest (Z. 006, 007, 010) und so hat L keinen weiteren Anhaltspunkt für die Einbettung ihrer Kritik, die sie nach einem unvollständigen Satz dann schliesslich in Zeile 012 realisiert: sii döfti jetzt zum bispiil (.) no bitz mee UFstrecke;. L wendet hier eine Strategie der Perspektivierung im Sinne von Maynard (1991a; 1991b; 1992; 1996; 2003) an, um die negative Kritik erst dann anzubringen, wenn die Perspektiven abgeglichen sind (vgl. Kap. 2.2.2). Allerdings erhält L durch die vagen Antworten keinen Anhaltspunkt, ob M und V ihre Tochter ebenfalls als ruhig wahrnehmen und demnach die Kritik, sie dürfe sich mehr im Unterricht melden, verstehend aufnehmen werden. L fängt ihre Kritik zu dem Meldeverhalten sofort auf durch das implizite Lob, dass S mehr wisse und sich aber zurücknehme (Z. 013, 015). Nach nur minimalen Rezeptionssignalen von V schwächt nun L ihre Kritik wieder ab, indem sie Zoes Verhalten als völlig in Ordnung einstuft (Z. 016) und das erwünschte Meldeverhalten eher als Option darlegt, welche im Verhältnis zu den vorhandenen Wissensbeständen als angemessen eingestuft wird. L äussert dann ihre Unsicherheit bezüglich der Gründe für das zurückhaltende Meldeverhalten, da sie S einerseits nicht als schüchtern einstuft (Z. 023) und sie andererseits als konzentriert wahrnimmt (Z. 029f.). Von den Eltern sind bis dahin minimale Rezeptionssignale hörbar (Z. 014, 019, 020, 028, 031, 032).

Ab Zeile 034 bietet V nun eine alternative Erklärung an: ich glaub (.) ich glaub Eher, sie hat das gefÜhl (-) sie MUSS (.) NICHT; die arme auf (.) IMmer AUFstrecken; (Z. 034, 036, 039). V legt in der Erklärung weniger den Fokus auf Zoe als (zu) ruhige Person, sondern darauf, dass die Forderung des Sich-Meldens für Zoe intransparent sei und sie diese womöglich nicht als notwendige Aufgabe verstehe. Er stützt seine These (ersichtlich durch sein schliessendes DESwegen in Z. 049), indem er L nach Zoes Aufmerksamkeit fragt (Z. 043f., 046f.). L ratifiziert dies, fügt allerdings an, dass sie das Meldeverhalten explizit mit Zoe besprochen und als Lernziel festgehalten habe (Z. 050–053, 056f., 059f., 062). Durch die direkte Redewiedergabe aus dem Gespräch zwischen L und S (WO du jetzt no !MEE! chönntsch mache wÄr; (.) di no mee MÄLde; wenn irgendwie FROOge– e RÄCHnig; oder irgend äfach (.) querbEEt jetzt äfach im UNterricht., Z. 056f., 059f., 062) liefert sie den Beleg zu ihrer Interpretation, dass S (im Unterricht) eine ruhige Person sei, die sich nicht unbedingt melden will (Z. 072). Wie schon an früherer Stelle (Z. 016) schwächt L die Forderung wieder ab, indem sie das seltene Melden als okay einstuft (Z. 073) und betont, dass S sich nicht melden müsse (Z. 075).7 Abschliessend führt sie ab Zeile 078 eine Reihe positiver Eigenschaften auf (rasche Auffassungsgabe, selbstständiges Anwenden und Übertragen auf neue Situationen, extreme Konzentriertheit, Informiertheit, Ausdauer sowie Selbstständigkeit). Von den Eltern sind Rezeptionssignale hörbar (Z. 082, 088) und M zeigt sich als schulorientiert, als sie Zoes Eigenschaft der Ausdauer ebenfalls beurteilt (Z. 091).

Insgesamt sehen wir hier, wie L die Beurteilung sehr vorsichtig anbringt, indem sie mit einer vorerst neutralen Beschreibung beginnt, dann jeweils perspektivisch die Sicht der Eltern einbezieht und im Anschluss an die Forderung nach mehr Beteiligung im Unterricht verschiedene Abschwächungen vornimmt sowie schliesslich überleitet zu einer Reihe positiver Beurteilungen. Sie reagiert dabei unmittelbar auf die alternative Erklärung von V für Zoes Verhalten und schwächt ihre kritische Beurteilung ab, indem sie wiederholt die Freiwilligkeit des Sich-Meldens erwähnt und am Ende die Sequenz mit überaus positiven Beurteilungen schliesst.

Die Eltern geben sich aber nicht nur kritisch in Bezug auf negative Beurteilungen durch die Lehrperson, sondern auch in Bezug auf ihr eigenes Kind (vgl. auch Kotthoff 2012a; 2014; Pillet-Shore 2012; 2015). So verstärken Eltern bisweilen die lehrpersonenseitige Kritik durch weitere Aushandlungen der Beurteilung. Einen solchen Fall sehen wir im Gespräch mit Flavio. Vor der ausgewählten Sequenz rügt die Lehrerin Flavios Schwatzhaftigkeit und nun kritisiert sie in direktem Anschluss, dass S mitten im Unterricht gelegentlich seinen Sitzplatz verlässt und zu seinen Klassenkameraden gehe: