Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 16

5.2 Positionierung als Eltern

Vor dem Hintergrund der vorangegangenen Analysen, die zeigen, dass das Zuschreiben von (Lehr-)Kompetenzen sowohl von Lehrpersonen als auch Eltern wechselseitig vorgenommen wird, stellt sich für die folgenden Analysen die Frage nach den erzieherischen Kompetenzen. Erziehung kann primär als Aufgabe der Eltern betrachtet werden und ausgehend von dem Verständnis einer Experten-Laien-Kommunikation in institutionellen Kontexten liesse sich demnach die ExpertInnenrolle in Erziehungsfragen den Eltern zuordnen. Ähnlich wie bei der Positionierung als Ko-Lehrpersonen zeigt sich, dass Eltern und Lehrpersonen gemeinsam an den Positionierungen beteiligt sind.

5.2.1 Erziehungskompetenz der Eltern

Eltern können sich entweder durch das Referieren auf erzieherisches Handeln als Eltern positionieren, oder sie können auch das erzieherische Handeln direkt in der Interaktion vorführen.1 Auch können die Positionierungen wechselseitig oder dann mehrheitlich durch eine Partei vollzogen werden. Einen solchen Fall der wechselseitigen Positionierung sehen wir im nächsten Beispiel. In dem Gespräch geht es gerade um die schülerseitige Entscheidung bezüglich der weiterführenden Schule (mehrheitlich als Gespräch mit dem Schüler geführt). Beide Elternteile betonen nun, dass sie dem Sohn alle Freiheiten in dieser Entscheidung überlassen haben:

# 24 Hat mit der Erziehung zu tun

(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 10:49–14:22, mit Auslassungen)

Sowohl V (Z. 001–003) als auch M (v.a. Z. 018–024) betonen in diesen Auszügen mehrfach, dass sie möglichst keinen Druck aufsetzen und die Entscheidung in Bezug auf die schulische Karriere natürlich Philipp selbst überlassen wollten (jO und suscht ebe bi dr GANze entschäidig–=MIR sin notÜerlich mir ähm– (1.6) mir lön mAch em überHAUPT kä drUck;, Z. 018–020). Durch die Verwendung von natürlich zeigt die Mutter dabei auch eine Selbstverständlichkeit ihrer Haltung und unterstützt zusätzlich das etablierte Bild von idealtypischen Eltern, die sich nicht zu sehr einmischen möchten. M und V verkörpern diese Rolle der zurückhaltenden Eltern, die das Kind selbst entscheiden lassen und diese Entscheidung dann auch unterstützen (öb är jetz die maTUR macht oder BRUEFSmatur, oder WAS au Immer, (2.79) für UNS ischs okEE., Z. 021–024). Während sich die Eltern eher implizit zu ihren Erziehungsidealen äussern und dabei auch die Selbstständigkeit von S lobend hervorheben (Z. 004, 005, 009), reagiert L nun mit explizit geäussertem Lob zur Erziehung. Zuerst bestätigt er die Einschätzung der Mutter in Bezug auf Philipps Selbst- bzw. Eigenständigkeit (Z. 007, 008) und setzt dann die Leistungen des Schülers in direkten Bezug mit dem Erziehungshandeln der Eltern: °h und das hEt notüerlich au sEEr vil mit mit mit mit dr erZIEhig z dUE. vo vo dÄm hÄr oder dass sii iim ebe die freihäite GÄÄ händ; (Z. 010f.). Dadurch dass diese Äusserung eingebettet ist in positive Beurteilungen des Schülers, lässt sie sich als Lob an die Eltern verstehen, da sie für die Eigenständigkeit des Sohnes (in positivem Sinne) verantwortlich gemacht werden. Auch nachdem die Mutter nach einer Zwischensequenz (Z. 017) erneut betont, dass sie als Eltern einverstanden sind mit jeglichen Entscheidungen des Sohnes, zeigt L wiederum seine Anerkennung dieses Erziehungshandelns: das isch SCHÖN aso jo; (1.02) s isch SEER schön das z hÖÖre im nivoo pEE, wills Oft eben au ANdersch isch;=oder, (Z. 025–028). Indem L hier zudem einen gegensätzlichen Typ von druckaufsetzenden Eltern konstruiert, zeigt er, dass die Haltung der Eltern eben doch nicht so natürlich sei, sondern besonders positiv heraussticht.

Der Lehrer spricht den Eltern explizit ExpertInnenstatus zu, indem er ihr Handeln und ihre erzieherischen Werte positiv hervorhebt und sie für die guten Eigenschaften von Philipp (mit-)verantwortlich macht. Pillet-Shore (2012: 192) stellt fest, dass Lehrpersonen den Eltern nur selten explizit Verantwortung für die Leistungen des Kindes zuweisen, denn die Gefahr bestehe, dass bei explizitem Lob im Sinne elternseitiger Mitverantwortung gleichzeitig auch eine Mitschuld bei schlechten Leistungen impliziert werde. Dadurch erklärt sich Pillet-Shore (2012: 190ff.) auch das in ihren Daten häufig beobachtbare Lachen, welches jeweils von den Lehrpersonen selbst auf das geäusserte Lob folgt und womit die heikle Situation teilweise entschärft wird. In Beispiel # 24 wird die Sequenz jedoch weder von L noch von den Eltern oder von Philipp als heiklen Moment bearbeitet. Vielmehr scheint hier im Vordergrund zu stehen, dass durch die Anerkennung von L an die Eltern ein Gespräch unter ExpertInnen (vgl. auch Zorbach-Korn 2015: 170ff.) und damit ein symmetrisches Gespräch unter Gleichen aktiviert wird. Es kann aber auch argumentiert werden, dass die Handlung des Beurteilens und Lobens eine Asymmetrie herstellt (vgl. Zorbach-Korn 2015: 162), denn wenn L eine Aussage über gutes und richtiges Erziehungshandeln machen kann, bedingt dies seinerseits ein Expertenwissen über Erziehung. Es gibt anhand der Reaktionen der Eltern allerdings keine Hinweise dafür, dass das Lob als degradierend behandelt würde (Ratifikation in Z. 015 und nach Z. 028 wieder Fokus auf guten Leistungen von S). Auf der Beziehungsebene überwiegt hier m.E. die harmoniestiftende Wirkung des Lobens (vgl. Pillet-Shore 2012: 181).

Die Positionierung als Fachperson in Erziehungsfragen kann auch von den Eltern selbst initiiert werden. Das folgende Beispiel entstammt dem Ende des Gesprächs mit Flavio, nachdem von der Lehrerin bereits signalisiert wurde, dass von ihrer Seite her alles gesagt sei. Direkt vor dem Ausschnitt äussert sich die Mutter dazu, dass Flavio gerne zur Schule gehe und leitet dann im Folgenden eine Art Beratungsangebot zu Erziehungsfragen ein:

# 25 Jederzeit melden

(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 44:28–45:39)

In dieser Sequenz finden wir noch keine Beratungssituation vor, aber die Mutter bietet der Lehrerin die Möglichkeit einer zukünftigen Beratung an, falls sie mit Flavio nicht mehr zurechtkomme (Z. 003), sollte er einmal komisch sein (Z. 004, 016). Dadurch spricht sie der Lehrerin die Kompetenz ab, Flavio auch in einer schwierigen Situation im Griff zu haben und positioniert sich selbst aber als potenzielle Beraterin und Expertin. Der Lehrerin weist die Mutter dadurch die Rolle der Ratsuchenden zu, ohne dass diese sich selbst als ratlos positioniert hätte. Dass sie diese Fremdpositionierung nicht ohne Weiteres annimmt, zeigen ihre Reaktionen: Zuerst äussert sie sich erst redebegleitend und wegen abgebrochenen Sätzen nur teilweise verständlich (Z. 009, 011). Dann ratifiziert die Lehrerin das Angebot (jO do bin ich FROO;, Z. 015), distanziert sich jedoch sogleich von der Notwendigkeit einer Beratung, indem sie ihre eigene Kompetenz, durch aber als Widerspruch eingeleitet, hervorhebt: aber ebe MÄISCHtens wenn i öppis säg oder Aso (.) Ebe; (--) denn säit er GRAD,=isch GUET; (Z. 018, 020f.). Im gegebenen Kontext dient diese Äusserung als Aufwertung der zuvor erfolgten Positionierung als potenzielle Ratsuchende und damit als Laiin in Bezug auf die Disziplinierung von Flavio. Dass die hier erfolgten Positionierungen gegenseitig gesichtsbedrohend sind und sich dadurch negativ auf die Beziehung ausüben können, zeigt sich an den wechselnden Positionierungen der Lehrerin: Nachdem sie durch den etablierten Widerspruch indirekt auch das Angebot der Mutter ausschlägt, lässt sie erneut die Möglichkeit offen, sich doch zu melden (Z. 022), was sie aber wieder durch die Nachbemerkung abschwächt (Z. 023f.).

Die Zuweisung von Rollen und Kompetenzen ist in der gegebenen Konstellation heikel und führt, wie gezeigt wurde, zu weiteren Aushandlungen. Wenn auch das mutterseitige Angebot von Grund auf gut gemeint sein kann, so gefährdet es dennoch die Rolle der Lehrerin, die in der Reaktion darauf also zuerst wieder Identitätsarbeit betreiben muss. Während zuerst von umgekehrten Rollen im asymmetrischen Gefüge gesprochen werden kann, zeigt sich durch die Aushandlung wiederum ein Ausgleich in Richtung Symmetrie.

Es ist aber nicht so, dass sich Eltern nur als gute Erziehende positionieren, sondern es gibt auch Sequenzen, in denen sie ihr eigenes Handeln infrage stellen und dadurch eher eine Asymmetrie verfestigen. Auch diese Positionierung kann zu interaktiven Problemen führen. Im nächsten Gesprächsausschnitt erkundigt sich die Mutter zunächst, ob Sarah beim Klettern mutiger geworden sei und sich inzwischen im Sport mehr traue:

# 26 Im Weg stehen

(Sarah, SJ1_L1A_LMV, 17:32–18:46)

Beide Elternteile zeigen sich erfreut über die positive Entwicklung der Tochter und betonen, wie Sarah als kleineres Kind ängstlicher gewesen sei. Sie nehmen bei der Beurteilung der Entwicklung Bezug auf die Vergleichsrahmen ‚heute versus früher’ sowie ‚Sarah versus andere Kinder’ und stützen dadurch ihre Urteilskraft. Interessant sind nun diese Stellen, an denen die Mutter sich als mitverantwortlich für die kindliche Ängstlichkeit beschreibt und ihr eigenes pädagogisches Verhalten infrage stellt: In Zeile 025 äussert sie sich in Überlappung mit V zur möglichen Beeinflussung ihrerseits (aber Ich glaub n TEIL haben wir auch da drAn;), worauf sie dann u.a. mit direkter Rede (Z. 028, 044) veranschaulichend vorführt, wie sie als ängstliche Mutter auf Sarah eingewirkt hat. Sie schwächt dabei allerdings ihre Rolle wieder ab, indem sie durch mehrfache Wiederholung das mangelhafte Festhalten der Tochter fokussiert (Z. 030, 031, 032, 034, 037f., 043). Schliesslich kommt sie zum Schluss: °h also (.) aber ich glaub n STÜCK? ich hab mAnchmal mich geFRAGT, ob wir ihr damit nicht au n stück weit im WEG stehen;=oder? statt sie einfach mal LASsen. (Z. 047, 049–051). Dadurch äussert sie öffentlich Zweifel über das erzieherische Handeln und die möglichen Folgen für die Tochter. Der Vater pflichtet ihr bei (Z. 048), vom Lehrer ist allerdings nur ein minimales Rezeptionssignal hörbar (Z. 052).

Wenn wir uns die Frage stellen, welcher Zugzwang durch die Äusserung der Mutter entsteht, zeigt sich, dass ein Anschluss schwierig ist: Sie bewertet sich und den durch das inklusive wir mit einbezogenen Vater als zu ängstliche Eltern und zeigt sich als Person, die ihr eigenes Handeln hinterfragt. Dabei lässt sie offen, ob sie diese Thematik offen verhandeln möchte, indem sie die Zweifel als Frage an sich selbst formuliert und dadurch keine direkte Antwort fordert, obwohl die Formulierung als vorsichtiges Ratsuchen verstanden werden kann. Die minimale Reaktion des Lehrers zeigt, dass jegliche Bearbeitung problematisch wäre. Eine Bestätigung ihrer Einschätzung hätte eine negative Positionierung der Eltern zur Folge, würde jedoch oberflächlich Übereinstimmung ermöglichen. Ein Widerspruch hingegen könnte eine Aufwertung bewirken, würde jedoch gleichzeitig die mutterseitige Einschätzung zur Situation ablehnen. M reagiert auf diese problematische Stelle damit, dass sie den Fokus wieder auf die Tochter und ihre Schwäche lenkt und so die Thematik zum Abschluss bringt (Z. 053, 055). Es folgt nach der Ratifikation von V eine längere Pause von 1.48 Sekunden. Nun beginnt der Lehrer mit °hh JO, (Z. 058), M zeigt ihre Bereitschaft, das Thema abzuschliessen (gut,, Z. 059) und L leitet daraufhin ab Zeile 060 zum nächsten Teil über.

In der gezeigten Sequenz präsentiert M sich selbstkritisch und legt allfällige Mängel des erzieherischen Handels offen. Hier könnte L diese dargelegte Asymmetrie noch verfestigen, wenn er die Selbstkritik oder Frage aufgreifen und seine pädagogischen Kenntnisse einbringen würde. Er unterlässt dies aber und vermeidet so eine Bearbeitung der Asymmetrie. Durch diese Vermeidungsstrategie wird wiederum das schon mehrfach betonte Streben nach symmetrischen Verhältnissen in diesen Beurteilungsgesprächen bestätigt.

5.2.2 Lehrpersonen in ihrer Rolle als Eltern

Symmetrien werden auch dann relevant, wenn Lehrpersonen sich selbst in der Rolle als Eltern vorführen und damit nicht ihr Lehrpersonendasein in den Vordergrund stellen. Gemäss Goffman (1959), der für die Beschreibung von alltäglicher Interaktion das Vokabular aus der Theaterwelt entleiht, gibt die Lehrperson Einblicke in die Hinterbühne oder backstage (vgl. Goffman 1959: 111ff.). Auf der Hauptbühne agiert die Lehrperson in dem institutionellen Gespräch als Lehrperson. Kurzzeitig und mit funktionellen Implikationen tritt sie aber auf die Hinterbühne und zeigt sich in ihrer Rolle als Mutter bzw. Vater von eigenen Kindern.

Der folgende Fall stammt aus dem Gespräch über die abwesende Schülerin Zoe. Der Ausschnitt beginnt damit, dass die Lehrerin nach einer abschliessenden positiven Gesamtbeurteilung die Eltern fragt, ob Zoe denn auch gerne zur Schule komme:

# 27 Ich kenne das von meiner Tochter

(Zoe, SJ1_L2A_LMV, 25:27–27:10)

Nachdem die Frage der Lehrerin von V bereits beantwortet wurde (Z. 007), berichtet M ergänzend über Zoes müde Phasen. In indirekter Rede zählt sie die kleinen Leiden der Tochter auf (Z. 017–020) und führt dann in direkter Rede ihr pädagogisches Handeln vor (Z. 023, 025f., 028). L bestätigt M in ihrer Beobachtung und positioniert sich vorerst als Lehrerin, die diese Rückmeldung auch anderen Eltern gibt (Z. 031) und die als Institutionsvertretende die Sicht auf die Anforderungen in der Institution kennt sowie eine Einschätzung über normaltypische Ermüdung geben kann (Z. 032, 034f., 037, 046, 047). Interessant ist nun aber, dass sie diese Einschätzung aus ihrer Sicht als Lehrerin durch eine weitere Perspektive stützt und ihre Sicht als Mutter einbringt (ab Z. 055). Ähnlich wie die Mutter zuvor, berichtet auch die Lehrerin nun in direkter Rede, was ihre Tochter zu Hause erzählt und was sie erlebt. Dadurch veranschaulicht sie die vergleichbare Situation und stützt ihre These, dass die Kinder viele Eindrücke aus dem Alltag verarbeiten müssen. Diese Expansion hat also einerseits veranschaulichenden Charakter und trägt aber andererseits dazu bei, ein Gespräch unter Gleichen zu aktivieren.

Abschliessend kann festgehalten werden, dass die Erziehung nicht ausschliesslich in den Kompetenzbereich der Eltern fällt, sondern auch das pädagogische Wissen der Lehrpersonen relevant gesetzt wird. Die analysierten Sequenzen zeigen, wie das Zu- und Absprechen von Kompetenzen vorsichtig verhandelt wird, sodass insgesamt wiederum das Streben nach Symmetrie massgebend ist.