Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 18

6.1 Beteiligungsstrukturen bei expliziter (verbaler) Adressierung

Während in dyadischer Interaktion die Sprecherwechsel meist reibungslos verlaufen und das Gegenüber auch ohne explizite Adressierung als eindeutige Rezipientin bzw. als eindeutigen Rezipienten identifiziert werden kann, bedarf es in der Mehrparteieninteraktion zusätzlicher Hinweise. Hierbei kommt der Adressierung eine besondere Bedeutung zu, da dadurch die Rederechte mitorganisiert werden. Auf Basis der verbalen Daten lässt sich in der Regel anhand der Pronomen Sie und du die adressierte Person ausmachen und eine genaue Untersuchung der gewählten Pronomen gibt dadurch Aufschluss über Adressierungsverfahren.1 Weiter nennen die Beteiligten die adressierten Personen teilweise beim Namen, womit explizit eine Anwesende als nächste Sprecherin oder zumindest als intendierte Rezipientin der Äusserung ausgewählt wird. Insbesondere wenn es sich um eine namentlich adressierte Frage handelt, wird eine hohe konditionelle Relevanz für eine Antwort der adressierten Person hergestellt (vgl. Lerner 2003).

Im Folgenden werden nun solche Stellen betrachtet, die auf verbaler Ebene deutliche Hinweise in Bezug auf die Adressierung liefern. In Kapitel 6.1.1 gehe ich der Frage nach, wie SchülerInnen als Gesprächsteilnehmende oder als Gesprächsobjekt positioniert werden. In den Gesprächen werden die SchülerInnen überwiegend als primär Adressierte angesprochen. Dennoch kommt es in spezifischen Kontexten zu Redeübernahmen durch die Eltern. Dies steht im Fokus von Kapitel 6.1.2.

6.1.1 Schülerinnen und Schüler in der Rolle als Gesprächsteilnehmende oder als Gesprächsobjekt

In diversen Studien zu pädiatrischen Sprechstunden und Familientherapien mit der Gesprächskonstellation Institutionsvertretende – Eltern – Kind wird die zurückhaltende Beteiligung des Kindes problematisiert (vgl. z.B. Aronsson 1991; 1998; Clemente 2009; Clemente, Lee & Heritage 2008; Hutchby 2012; Hutchby & O’Reilly 2010; Schwabe 2006; Stivers 2001; Stivers & Robinson 2006; Tates et al. 2002). Zum einen wird gezeigt, wie Eltern den Kindern das Rederecht absprechen und sie interaktiv als inkompetente Gesprächsbeteiligte positionieren. Zum anderen kann die Art und Weise der Rederechtszuweisung die Beteiligung der Kinder begünstigen oder eingrenzen, beispielsweise durch unterschiedliche Frageformate.

Im Folgenden wird diskutiert, welche unterschiedlichen Ausprägungen von Beteiligungsstrukturen in den Gesprächen vorkommen und insbesondere welche Rolle dabei den anwesenden SchülerInnen zukommt.

SchülerIn im Fokus interaktiver Ausrichtung

Wenn SchülerInnen als primär Adressierte positioniert werden, bewirkt diese Ausrichtung in den verschiedenen Gesprächen und Gesprächskontexten eine unterschiedlich hohe Beteiligung der Adressierten. Teilweise mag dies mit dem Alter der Kinder und Jugendlichen zusammenhängen (vgl. auch Clemente 2009: 873; Stivers 2001: 266ff.). So finden sich bei den jüngeren SchülerInnen Formulierungs- und Positionierungsschwierigkeiten, die bei Jugendlichen nicht in demselben Masse auftreten. Um jedoch den Einfluss des Alters systematisch zu untersuchen, wäre ein grösseres Korpus nötig. Abgesehen von dem potenziellen Einflussfaktor des Alters zeigt sich aber durchgängig die Gesprächskonstellation als Einwirkung auf die Beteiligung der SchülerInnen. Die Betrachtung der lokalen Kontexte ermöglicht dabei eine Analyse des Zustandekommens interaktiver Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in Gesprächen mit den Eltern und den Lehrpersonen.

Die folgenden beiden Beispiele # 32 und # 33 stammen aus zwei Gesprächen derselben Lehrerin und enthalten jeweils eine vergleichbar organisierte Einstiegssequenz. Die Lehrerin wendet sich an den Schüler (in # 32 an Flavio und in # 33 an Jonas) und fordert ihn auf, sich zu bestimmten Begriffen zu äussern. Die Adressierung erfolgt durch die Verwendung des Anredepronomens du, mit welchem die Lehrerin in diesem Gesprächssetting eindeutig auf den anwesenden Schüler referiert:

# 32 Selbstständigkeit

(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 00:45–02:48)1

L fragt in Zeile 002 nach eventuellen Wissensbeständen von S und formuliert dann ab Zeile 005 die Einstiegsaufgabe als neue Information. Sie richtet sich durch die Nachfrage zu Beginn im Sinne einer Design-Aktivität optimal an S aus und projiziert durch ihre Frage eine folgende Erklärung. Diese beinhaltet eine schrittweise Abfolge von Aufforderungen an S, der auf Basis vorgelegter Begriffsimpulse sagen soll, was ihm wichtig ist. L steuert hier grundsätzlich die Gesprächsorganisation, indem sie S das Rederecht erteilt und von ihm eine Einschätzung zu Begriffen einfordert. Während zwar die impulsgebenden Begriffe thematisch einschränken, wird doch diese steuernde Wirkung durch die offene Formulierung der Redeaufforderung relativiert. So kann S einerseits selber die Begriffe auswählen, zu denen er etwas sagen möchte und andererseits kann er irgendetwas dazu sagen, was ihm gerade wichtig ist (wo du GÄRN no öppis wü (.) drzue würdsch sÄÄge; wo dir grad WICHtig isch,, Z. 008f.). Es wird also nach einer spontanen Äusserung bzw. Einschätzung gefragt. In Zeile 013 setzt S bereits antwortend an, wird dann jedoch von L auf den ersten Schritt, das Lesen der Begriffe, hingewiesen. Ihm wird in der Folge sehr viel Zeit für seine Überlegungen gelassen und zugestanden (insgesamt über 20 Sekunden, Z. 016–022). In Zeile 023 kündigt S an, dass er nun ein Begriffspaar habe und beginnt strukturiert dazu Stellung zu nehmen (s ÄInte isch…, Z. 026). S führt detailliert aus, wie er zu Hause selbstständig Hausaufgaben erledigt und zeigt, dass er mit schulischen Kriterien vertraut ist. Interessant ist nun, wie S ab Zeile 032 eine Nebensequenz mit einer eigenen kritischen Bemerkung einführt. Er setzt die Kritik deutlich ab und markiert sie als eigene Einschätzung (Ich FIND aso, Z. 035 und später: find ICH, Z. 039). Seine Einschätzung, nämlich dass sie in der Klasse nur wenige Hausaufgaben haben, lässt sich v.a. durch den Einschub das klingt jetz vi bitz NÖRDmässig (Z. 033) als indirekte Kritik lesen. Durch die Selbstdarstellung als Nerd positioniert sich S als fleissigen Schüler, der mehr leisten könnte. S nimmt in dieser Sequenz die offene Formulierung der Redeaufforderung ernst und bringt eigene Punkte ein, die ihm wichtig sind. So vermag er das Gespräch an dieser Stelle auf thematischer und gesprächsorganisatorischer Ebene zu steuern. Er liefert nicht nur eine Selbsteinschätzung, sondern beurteilt auch implizit die Entscheidung der Lehrerin bezüglich Hausaufgaben. Dies bewirkt eine Reaktion von L, die verständnissichernd nachfragt (Z. 038) und dann scherzhaft die Konsequenz formuliert, sie könne also noch mehr Hausaufgaben geben, was sie allerdings durch das nänäi als ironische Äusserung markiert (Z. 042). Dadurch rahmt sie die Anmerkung von S als nicht ernstzunehmende Kritik. Aufgrund der unernsten Bearbeitung der Kritik durch L werden asymmetrische Rollen etabliert, indem die Fremdbeurteilungskompetenz der Lehrperson zugeordnet wird und diese Rechte dem Schüler abgesprochen werden.

Auffällig ist, wie S nach dieser Zwischensequenz ohne Verzögerung zurückführt und mit den nächsten Begriffen weiterfährt. Dadurch zeigt er, dass er noch immer das Rederecht hat, da er seine Ausführungen zu den gewählten Begriffen noch nicht zu Ende geführt hat. L teilt die Selbsteinschätzung von S (Z. 047, 050) und ergänzt noch zusammenfassend (Z. 054ff.). Dabei reformuliert sie die Einschätzung von S so, dass sie nicht mehr als Meinung im Raum steht, sondern als Tatsache (du düsch SÄLBständig (.) hUsi mache, und sÄlbständig dI VORbereite uf prÜefige,, Z. 058, 060) und ratifiziert damit die Einschätzung von S.

In Beispiel # 32 sehen wir, wie S das zugesprochene Rederecht nutzen und durch eigene Steuerung seine Schwerpunkte setzen kann. Dass diese kompetent strukturierte Selbstbeurteilung von Schülerseite nicht selbstverständlich ist, zeigt die kontrastive Analyse des folgenden Beispiels. Der Schüler Jonas besucht dieselbe Klasse wie Flavio aus Beispiel # 32, wiederholt allerdings das sechste Schuljahr und wird von einer Heilpädagogin (H) begleitet, welche ebenfalls am Gespräch teilnimmt:

# 33 Stärken und Schwächen

(Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 00:10–01:49)

Ähnlich wie in Beispiel # 32 erfragt L zuerst eventuelle Wissensbestände von S und bemüht sich damit um ein optimales Recipient Design. Während L allerdings in Beispiel # 32 die Positionierung von S als Unwissenden akzeptiert und sofort mit der Einstiegsaufgabe beginnt, zeigt sich hier in Beispiel # 33 eine andere Situation. L fragt nach einer kurzen Pause erneut nach (het dr nIemer verROOte,, Z. 005), gefolgt von Lachen, was sich durch die prosodische Markierung als Überraschung deuten lässt. H fügt im Folgenden an, dass S tatsächlich schon über die Aufgabe Bescheid weiss, da sie am Vortag darüber gesprochen haben (wir haben GEStern schon bisschen darüber gesprOchen., Z. 008). Bei dieser Ergänzung bleibt auf Basis der Audiodaten unklar, ob sich Z mit wir an S richtet und ihn damit an das gemeinsame Gespräch erinnert, oder ob sie sich an L wendet und die Frage nach dem Common Ground berichtigt. L zeigt mit ihrer Reaktion ah Ebe? deutlich, dass dies der erwarteten Antwort entspricht. Interessant ist nun, dass sie in Zeile 010 die Aufgabe dennoch so erklärt, als handelte es sich um eine neue Information. Damit orientiert sie sich nicht am vermuteten Common Ground gemäss Aussage der Heilpädagogin, sondern an der Antwort von S in Zeile 004, mit welcher er vorhandenes Wissen verneint. Dadurch positioniert sie S als primären Adressaten.

Die Erklärung der Einstiegsaufgabe verläuft fast identisch zu derjenigen im vorigen Beispiel. Einzig fällt hier auf, dass L im Anschluss an die Erklärung in dritter Person auf M referiert und damit weiterhin S adressiert, jedoch eine Information anfügt, die für M relevant ist (und s mami döf notÜerlich (.) AU d begrIff dure lääse;, Z. 016). Durch diese Mehrfachadressierung verdeutlicht L, dass das Lesen der Begriffe zwar für die fokussierte Aktivität mit S wichtig ist, jedoch für das Verstehen und den Common Ground ebenfalls für M bedeutsam ist.

Nach etwa dreizehn Sekunden beginnt S mit <<pp> ich has GSEE?> (Z. 018), braucht dann jedoch mehrere Aufforderungen von der Mutter, der Lehrerin und der Heilpädagogin, bis ihm klar ist, was er mit den Begriffen tun soll. Hier zeigt sich schon ein deutlicher Unterschied zum vorherigen Beispiel, in dem der Schüler Flavio sofort mit einer strukturierten Antwort beginnt. Jonas hingegen kündigt zuerst an, dass er die Begriffe gesehen hat, nach weiteren Aufforderungen wählt er seine Begriffe aus und erst nach erneuter Nachfrage der Heilpädagogin beginnt S mit der eigentlichen Aufgabe, nämlich etwas zu den Begriffen zu sagen. S muss also mehrfach aufgefordert und immer kleinschrittiger geführt werden, bis er seine eigenen Einschätzungen äussert. Es handelt sich dabei aber weniger um Reflexionen, sondern er beschränkt sich weitgehend auf Fächernennungen. Jonas interpretiert ‚Stärken’ als ‚starkes Fach’ und demzufolge nennt er die Fächer, in denen er gut ist. Im Anschluss an den hier präsentierten Ausschnitt erklären L sowie dann H und M ausgiebig, was unter Stärken zu verstehen ist, dass dies nämlich nicht nur gute Fächer sind, sondern vor allem auch gute Charaktereigenschaften. S scheint also mit den schulischen Beurteilungskategorien noch nicht so vertraut zu sein und muss im Gespräch stark geführt werden.

Die Gegenüberstellung der beiden Beispiele zeigt, dass durch dieselben offenen Fragetechniken oder „non-focused questions“ (Clemente, Lee & Heritage 2008: 1420) nicht dieselbe Beteiligung von S erreicht wird. Die Beteiligung von S kann also nicht nur durch die Steuerung vonseiten L erreicht werden, sondern ist in hohem Masse von der Gesprächskompetenz von S abhängig.

Auffällig ist trotz der gezeigten Unterschiede, dass beide Schüler in den Beispielen # 32 und # 33 die Formulierung der Einstiegsaufgabe als Aufforderung verstehen, eine Selbsteinschätzung zu liefern. Dies ist nicht selbstverständlich, da die Begriffe nicht explizit mit dem Schüler und seiner Positionierung in Verbindung gebracht werden. L fragt in der offenen Formulierung nur, dass S Begriffe wählen soll, zu denen er gerne etwas sagen würde (°hh un::d (.) zu dene wo du gÄrn öppis würdsch SÄÄge., Beispiel # 33, Z. 013) und mit der Ergänzung in Beispiel # 32, dass es darum geht, was ihm gerade wichtig sei (wo du GÄRN no öppis wü (.) drzue würdsch sÄÄge; wo dir grad WICHtig isch,, Z. 008f.). Das Turn Design ist offen und wenig einschränkend gestaltet und macht dementsprechend nicht einzig eine Selbsteinschätzung erwartbar. Dennoch lösen beide Schüler die Aufgabe so, dass sie sich zu den Begriffen in Bezug setzen und Auskunft zu ihren Stärken und Schwächen geben. Dadurch zeigen sie, dass sie mit der Institution Schule soweit vertraut sind, dass sie die Beurteilungskriterien kennen und sich entsprechend verhalten können.

Die beiden Beispiele zeigen, dass die Involvierung anhand derselben Stimuli unterschiedlich gut funktionieren kann und damit von Fähigkeiten der SchülerInnen abhängig ist. Im Folgenden wird gezeigt, wie die Involvierung der SchülerInnen durch spezifische Unterstützungsleistungen der Lehrpersonen und Eltern begünstigt werden kann.