Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 24

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Verschleierung von Zuständigkeit und Verbindlichkeit

Das Pronomen man bewirkt durch den generischen Charakter häufig eine Unklarheit in Bezug auf die Zuständigkeiten oder die Verbindlichkeit, die aber in vielen Fällen unbemerkt bzw. unbearbeitet rezipiert wird. Die beiden Beispiele # 62 und # 63 zeigen solche man-Konstruktionen, die offen lassen, was die nächsten Schritte sind und wer dafür zuständig ist:

# 62 Müsste man sich erkundigen

(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 20:04–20:06)

001

°hh aber dO (.) m mÜEsst me sich denn scho no erKUNdige.aber da m müsste man sich dann schon noch erkundigen

# 63 Kann man schon schauen

(Selina, SJ9_L4A_LMS, 07:21–07:24)

001	L	un wenn fIndsch du muesch no ZUEsätzlich öppis ha;und wenn du findest du musst noch zusätzlich etwas haben
002		no (.) cha me schO LUEge.dann kann man schon schauen

Im ersten Fall geht es um die Frage der Mutter zu den Aufnahmebedingungen für eine weiterführende Schule und der Lehrer zeigt an, dass er bei seiner Antwort nicht sicher ist. Er schliesst seine Information mit der unverbindlichen Konstruktion müsste man sich erkundigen ab und lässt dabei weitgehend offen, ob er sich um die Information bemühen wird oder ob er damit den Eltern rät, diese Information noch anderswo einzuholen. Die Beteiligten gehen nicht auf diese Unklarheit ein und so bleibt ungeklärt, wie und vor allem von wem die fehlenden Informationen zu beschaffen sind.

Im zweiten Fall hat die Mutter die Frage aufgeworfen, ob allenfalls zusätzliche Nachhilfe in Mathematik für ihre Tochter sinnvoll wäre (vgl. Beispiel # 18). Nach einem längeren Exkurs zur Unaufmerksamkeit der Schülerin im Unterricht wendet L sich mit der Aufforderung an S, sie solle bei Unsicherheiten jeweils im Unterricht nachfragen. Und im Falle, dass sie dann noch etwas brauche, kann man schon schauen.1 Dadurch bleibt unklar, ob er derjenige ist, der dann schauen wird, oder ob die Schülerin schauen muss oder ob die Mutter sich dann um eine Nachhilfe kümmern soll. Auch hier werden die inhärente Unverbindlichkeit und die unklare Zuständigkeit von den Beteiligten nicht geklärt. Anders sieht das aber aus, wenn aufseiten der SchülerInnen eine vergleichbare Verschleierung der Verbindlichkeit auftritt, wie das nächste Beispiel zeigt:

# 64 Kann man schon machen

(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 35:44–36:17)

001	L	ja was MEINSCH,ja was meinst du
002		[chasch JETZ gad entschEIde sogAr.kannst du jetzt gerade entscheiden sogar
003	P	[(xxx)
004	L	oder wotsch no drüber SCHLOOfe.oder willst du noch darüber schlafen
005	S	eh (-) heh °h (.) jo ähm (--) isch jo SCHO no schwirig irgendwie aber;eh heh ja ähm ist ja schon noch schwierig irgendwie aber
006		(1.47)
007	L	[s goot !NUR! um z SCHN[UPpere.es geht nur ums Schnuppern
008	S	[ja:– [ähm–ja ähm
009		(2.52)
010	S	JA das (.) cha me scho MAche so;ja das kann man schon machen so
011		(-) [ja– ja
012	L	[jä CHA me oder MÖCHTSCH [du das mache. ja kann man oder möchtest du das machen
013	M	[<<lachend> mh hmhmhm> mh hmhmhm
014	S	(-) °h ähm–ähm
015	L	i wotts ANGersch ghÖÖre.ich will’s anders hören
016		(--) dasch für mi OU ufwAnd,das ist für mich auch Aufwand
017		aber I mache das GÄRN für di.aber ich mache das gerne für dich
018		(1.22)
019	S	jo aso i (.) i fänds O no guet.ja also ich ich fänd’s auch noch gut
020	L	AUso (.) [du fÄndschs guet.also du fändest es gut
021	M	[mh_HM. mhm
022	L	de MAche mers.dann machen wir’s

L fragt S nach seiner Entscheidung zum besprochenen Schulbesuch. S zeigt bereits durch das Auflachen, das laute Ein- und Ausatmen, die Verzögerungspartikeln, Pausen sowie inhaltlich ausgedrückt seine Unsicherheit an (Z. 005). Nach inhaltlicher Abschwächung der Tragweite des Entscheids vonseiten L (Z. 007) und weiteren Verzögerungspartikeln von S (Z. 008), entscheidet S sich dann für eine Zustimmung: JA das (.) cha me scho MAche so; (Z. 010). Durch das Pronomen man macht er sich selber allerdings nicht zum Agens dieser Entscheidung und zeigt mit der Konstruktion kann man schon machen ein unverbindliches Einverständnis. Die Lehrerin reagiert dann auch entsprechend auf die Ambiguität von man: jä CHA me oder MÖCHTSCH du das mache. (Z. 012). Diese Äusserung von L hier ist zentral. Sie verweist damit in diesem Kontext auf die unzulängliche Aussagekraft des Pronomens man, da es ihr ja eben darum geht zu erfahren, ob S sich entscheiden kann. Diese Entscheidung muss von S getragen werden und die zögerliche, unverbindliche Aussage wird von L zurückgewiesen. In Zeile 015 macht sie explizit, dass sie eine Reparatur von S erwartet, was dann in Zeile 019 erfolgt. Damit erreicht sie zumindest sprachlich eine Zustimmung von S und schliesst mit dem kollaborativen wir ab (de MAche mers., Z. 022). Dadurch zeigt sie, dass die Entscheidung und Planung einem gemeinsamen Interesse zugrunde liegt (vgl. auch die Beispiele zum Pronomen wir).

Dass in den zuvor gezeigten Beispielen die unklaren Zuständigkeiten ungeklärt bleiben und jedoch der Schüler im dritten Beispiel explizit dazu angehalten wird, seine Äusserung zu reparieren, ist Ausdruck einer institutionellen Asymmetrie. So sehen sich Eltern und SchülerInnen weniger in der Lage, die Lehrperson zu einer verbindlichen Aussage anzuhalten, während umgekehrt die Lehrperson in ihrer Rolle von diesem Recht Gebrauch macht. Zwar drücken bisweilen auch Eltern ihre Unsicherheit bezüglich der Zuständigkeit aus, jedoch nicht in dieser direkten Art und Weise. Dies wird in folgendem Beispiel ersichtlich, welches zudem die Auswirkungen auf die Adressierung aufzeigt:

# 65 Müssen wir schauen

(Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 21:22–21:44)

001	L	etz düemer de hüt am nomittag no PLATZ wächsle–jetzt tun wir dann heute am Nachmittag noch Platz wechseln
002		de hoffe mer [de as de °hh hh°dann hoffen wir dann dass dann
003	S	[<<flüsternd> jä,> ja
004	V	wohii GOOSCH?wohin gehst du
005	L	°hh jä::[: dr herr bader und i düe <<lachend> beSTIMme wie mers mache,>ja der Herr Bader und ich tun bestimmen wie wir’s machen
006	V	[oder düe DIR das bestimme. (.) aha AH dasch guet. oder tut ihr das bestimmen aha ah das ist gut
007	L	heh °h <<:-)> wül lEtscht mol heimer do jo fascht stundelangi diskusSIOne gha;>heh weil letztes Mal haben wir da ja fast stundenlange Diskussionen gehabt
008		sii hei scho GUEti idEEä gha.sie haben schon gute Ideen gehabt
009		<<p> me chönt SO me chönt SO me chönt DIse wäg und JEne wäg und–>man könnte so man könnte so man könnte diesen Weg und jenen Weg und
010	M	[MH_hm,mhm
011	L	[°hhh sii de nächer zimlech LANG drAnne gsi.sind dann nachher ziemlich lange dran gewesen
012		(--)
013	L	ja: jetz müemer de lUege wie das GEIT.ja jetzt müssen wir dann schauen wie das geht

L beginnt mit einem neuen Thema und kündigt mit dem Pronomen wir einen bevorstehen Wechsel der Sitzordnung an. Dass sich durch die Eigenschaft von wir als inklusives sowie exklusives Pronomen Verwirrungen bezüglich der Adressierung ergeben können, zeigt sich in der folgenden Bearbeitung der Äusserung. S versteht sich als im wir eingeschlossen oder zumindest damit adressiert, denn sie reagiert mit einer (leisen) Bestätigung (Z. 003).2 Ob sie sich als aktiv handelnde Akteurin versteht, oder nur als Teil von wir (bei Referenz auf eine Gruppe von SchülerInnen), geht aus ihrer minimalen Beteiligung nicht hervor. Allerdings zeigt sich bei der Reaktion von V, dass er die Referenz wir so versteht, dass S aktiv einen neuen Platz wählen kann. Er geht also von einer Inklusion und Adressierung der Schülerin aus. So fragt er S, wohin sie wechseln werde (wohii GOOSCH?, Z. 004). Bevor S darauf reagieren kann, sieht sich L dazu veranlasst, die Referenz wir deutlicher zu bestimmen und aufzuzeigen, wer AkteurIn ist und wer nicht. So referiert sie nun explizit auf sich und Herrn Bader3 als Entscheidungstragende. Bereits durch das Einatmen sowie das gedehnte °hh jä::: (Z. 005) projiziert sie eine Reparatur der Referenz, denn überlappend löst sie dabei auch die Nachfrage von V aus, ob L die Platzänderungen selbst bestimmt. Das Lachen von L kann allenfalls als Andeuten einer dispräferierten Disambiguierung der Referenzen gedeutet werden. So bleibt zuvor S zumindest potenziell als Akteurin in der Handlung eingeschlossen, hingegen nimmt sie nach der Reparatur nur noch eine passive Rolle ein. Durch die unklare Referenz werden die Zuständigkeiten also verschleiert und initiiert durch das Missverständnis durch V kommt es zu einer klärenden Reparatur. Diese hat zur Folge, dass S nicht mehr als potenzielle Entscheidungsträgerin präsentiert wird, sondern dass die asymmetrischen Rollen verstärkt werden, da L über die neue Sitzordnung bestimmen wird.

Das nächste Beispiel zeigt durch die Reparatur von wir zu du eine Bearbeitung und Auflösung der verschleiernden Funktion von wir:

# 66 Das müssen wir noch lernen

(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 22:21–22:23)

001	L	dAs mümer no BITZli–das müssen wir noch bisschen
002		(aso) do muesch no bItzli LEEre;(also) da musst du noch bisschen lernen

L beginnt hier ihren Beitrag mit einer wir-Konstruktion und führt ihn dann nach einer selbstinitiierten Reparatur direkt an S adressiert weiter. Dadurch löst sie genau diese Verschleierung der Zuständigkeit wieder auf und benennt S als für sein Lernen verantwortlich. Diese Reparatur zeigt also, dass bisweilen die Beteiligten sich über die Verschleierung bewusst werden und – dort wo nötig – Klarheit schaffen. Im Kontext dieses Beispiels geht es um ein störendes Sozialverhalten von S und so wird L sich selber im weiteren Lernprozess kaum beteiligen können, sondern die Verantwortung liegt klar bei S. Diese Realität wird in der Reparatur widerspiegelt.

Es wurde vorhin einleitend festgehalten, dass zusätzlich zu den Pronomen man und wir u.a. auch das-Konstruktionen eine depersonalisierende Wirkung aufzeigen und damit ähnliche Funktionen übernehmen können. Dies lässt sich sehr gut am nächsten Beispiel illustrieren, welches eine ähnliche Struktur aufweist wie obiges Beispiel # 66:

# 67 Gänsefussschrittchen

(Alex, SJ7_L9A_LMS, 13:17–13:26)

001	L	das goot jetz haut nid äh (.) i GÄNsefuessschrittli;das geht jetzt halt nicht äh in Gänsefussschrittchen
002		das ISCH jetz haut–das ist jetzt halt
003		°hhh du muesch jetz LOSränne.du musst jetzt losrennen
004		(1.95)

Wie im obigen Beispiel findet eine selbstinitiierte Selbstreparatur statt, allerdings hier von einer das- zu einer du-Konstruktion. Die Wirkung ist dieselbe: L nennt in den Zeilen 001f. noch keine agierende Person(en) und lässt damit offen, wer in ihrem entworfenen bildlichen Vergleich gemeint ist. Demnach kann sie selbst oder die Mutter ebenfalls mitgemeint sein, wenn es um gemeinsame Lernbemühungen geht. Den zweiten Satz bricht L ab, atmet dann etwas mehr als eine Sekunde lang ein und adressiert schliesslich S mit: du muesch jetz LOSränne. (Z. 003). Während L also zuerst eine Konstruktion wählt, die offen lässt, wer beteiligt ist, wechselt L nach einem abgebrochenen Satz und einer gefüllten Pause zur eindeutigen Referenz. Damit überträgt L Alex die Verantwortung für seine schulischen Leistungen. Durch das gewählte Bild der Gänsefussschrittchen und dem Losrennen deutet sie zudem veranschaulichend auf die Dringlichkeit seiner Anstrengungen hin.

Kollaborative wir-Form

Die involvierende Funktion des Pronomens wir wird in der Forschung – wie zu Beginn des Kapitels angeführt – mehrfach hervorgehoben. In den Daten sind zwei verschiedene Verwendungen mit derselben Funktion zu unterscheiden: Wir kann anstelle von du oder anstelle von ich verwendet werden und in bestimmten lokalen Kontexten dadurch die gemeinsamen Interessen der Beteiligten betonen.

Im nächsten Beispiel leitet die Lehrerin das Gesprächsende ein, indem sie abschliessend festhält, alles Nötige gesagt zu haben:

# 68 Wir müssen noch arbeiten

(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 28:58–29:06)

001	L	GUET;gut
002		äh:m vo mInere site här han ich äiglich Alles GSÄIT?ähm von meiner Seite her habe ich eigentlich alles gesagt
003		alles POsitive,alles Positive
004		wie au an allem wo mir (münd) no [bitzli müen SCHAFfe?wie auch an allem wo wir (müssen) noch bisschen arbeiten müssen
005	M	[mh_mh, mh

L resümiert, dass sie über positive als auch verbesserungswürdige Aspekte informiert habe (Z. 002) und betont durch die Verwendung von wir die gemeinsamen zukünftigen Bemühungen (Z. 004). Wie sich im Gespräch zeigt, ist Flavio ein sehr leistungsstarker Schüler und die angesprochenen Verbesserungen beziehen sich lediglich auf kleinere Aspekte im sozialen Umgang. Dadurch können eher Bemühungen aufseiten von S erwartet werden, aber dennoch positioniert L ihn nicht als alleine zuständig für die Verbesserungen und bildet durch die Verwendung von wir eine Interessensgemeinschaft mit ihm und potenziell mit den Eltern. Gleichzeitig muss die Lehrerin mit dieser Äusserung sprachlich keine Entscheidung bezüglich der Adressiertheit treffen, sondern kann inklusiv und ohne jemanden direkt aufzufordern die zukünftigen Bemühungen ankündigen. Dadurch können sich demnach alle angesprochen fühlen; hier in Zeile 005 ratifiziert beispielsweise die Mutter das Gesagte.

Dass die Verwendung des kollaborativen wir im Gegensatz zur direkten Adressierung auch als gesichtsschonend beschrieben werden kann, zeigt sich durch die Reparatur im folgenden Beispiel. Die Lehrerin schliesst hier eine Sequenz ab, in der es um die identifizierten Lernschwierigkeiten sowie Prüfungsängste von Tatjana ging:

# 69 Vielleicht finden wir noch etwas heraus

(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 24:39–24:50)

001	L	und (-) das mit em nerVÖS sii–=und das mit dem nervös sein
002		=vilich LEIT sich das: (.) plÖtzlech mol,vielleicht legt sich das plötzlich mal
003		vIlich fingsch ou irgendwie Ei zwÖi TRICKS Use,vielleicht findest du auch irgendwie ein zwei Tricks heraus
004		wie di vor eme tEsch:t (-) nid losch lo (.) nErvös MAche?wie du dich vor einem Test nicht nervös machen lässt
005		(---)
006	L	vilich fInge mer do de no öppis Use;vielleicht finden wir da dann noch etwas heraus

In Zeile 001 greift L abschliessend erneut das Thema der Prüfungsangst und der Nervosität auf und leitet zum Ausblick über: Vielleicht lege sich die Nervosität plötzlich einmal (Z. 002) oder vielleicht finde S irgendwelche Tricks, um nicht nervös zu werden (Z. 003f.). Es folgt eine Pause und daraufhin ergreift L erneut das Wort und sie schliesst die Sequenz mit einer leichten Fokusverschiebung: vilich fInge mer do de no öppis Use; (Z. 006). Während L vorerst die zukünftigen Handlungen der Schülerin zuschreibt, ihr aber gleichzeitig keine konkreten Anweisungen geben kann, positioniert sie sich und S durch diesen Wechsel zu wir in Zeile 006 als kollaboratives Team, welches gemeinsam eine Lösung finden möchte.

Die Pause sowie die darauffolgende Reparatur können als Hinweis dafür gedeutet werden, dass L ihre Positionierung von S als selbstverantwortlich über ihren Lernerfolg als nachträglich unangemessen beurteilt und sich hier als helfende Lehrperson positionieren möchte. Ihre Aussage ist hingegen sehr vorsichtig formuliert, sodass unklar bleibt, welche konkreten Bemühungen L und S in Angriff nehmen werden. Diese Unklarheit wird im Gespräch nicht aufgelöst. L schliesst an dieser Stelle die Sequenz ab und leitet zum nächsten Thema über. Nachfragen von S oder den Eltern bleiben aus.

In den beiden gezeigten Beispielen hat die kollaborative wir-Form die Funktion, die gemeinsamen Interessen oder Bemühungen hervorzuheben, indem das Pronomen wir das direkt adressierte Pronomen du ersetzt. Im folgenden Beispiel steht ebenfalls die kollaborative Funktion im Zentrum, jedoch verbergen sich dahinter keine direkten Anreden, sondern das ich-Pronomen, welches auf die Sprecherin L verweist. Das Beispiel stammt aus dem Gespräch mit dem Schüler Marc, der eventuell die Schule wechseln oder eine Klassenstufe wiederholen soll. L und M sprechen schon eine längere Zeit über die Option eines Klassenbesuchs in einer anderen Schule mit dem Ziel, dass S sich ein Bild über den allfälligen Schulwechsel machen könnte. S beteiligt sich kaum an der Diskussion. In den gewählten Teilausschnitten kommt es nun vonseiten der Lehrerin zu mehreren wir-Verwendungen:

# 70 Das können wir organisieren

(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 18:22–28:19, mit Auslassungen)

001	L	und was w MEINSCH,und was w meinst du
002		(--) wEtte mer (.) wEtte mer iniZIEre,wollen wir wollen wir initiieren
003		dass dU: (--) DÖte chöntsch id kchlAss,dass du dort könntest in die Klasse
004		äh: sii emol äh: °h zwee lektione go BSUEche,=weisch?äh sie einmal äh zwei Lektionen besuchen gehen weisst du
005		*((Auslassung von ca. 1.5 Min.))*
006	L	das chönte mer !GÄRN:! (.) organisIEre;=das könnten wir gerne organisieren
007		=ou um dIr ou bitz (1.08) d entschEIdig hüufe (.) z unger↑STÜTze.auch um dir auch bisschen die Entscheidung helfen zu unterstützen
008		*((Auslassung von ca. 8 Min.))*
009	L	dorum eh dÄnk i (.) isch es: isch es no ne GUEti überlEgig–daum eh denke ich ist es ist es noch eine gute Überlegung
010		°hh wemmer !JETZ! das mou wötten Ufgleise?wenn wir jetzt das mal aufgleisen wollen
011	M	[MH_hm;mhm
012	L	[dass mers dass mes (.) dass mer das hÄtte GSEE?dass wir’s dass man’s dass wir das gesehen hätten
013	M	[dass dus WEISCH für di.dass du’s weisst für dich
014	L	[dass dus im hi dass es [!WEISCH! [für di?dass du’s im hi dass du es weisst für dich
015	S	[ja– ja
016	M	[dasch am BESCHte; das ist am besten

L adressiert S direkt und fragt mehrfach nach dessen Zustimmung zur Organisation des Schulbesuchs. Mit den Äusserungen wEtte mer (.) wEtte mer iniZIEre (Z. 002), das chönte mer !GÄRN:! (.) organisIEre; (Z. 006), °hh wemmer !JETZ! das mou wötten Ufgleise? (Z. 010) und dass mer das hÄtte GSEE? (Z. 012) inszeniert L die Entscheidung als gemeinsamen Akt. Während die Entscheidung noch von S abhängt, sind aber die nächsten Handlungen (Organisation, Aufgleisen etc.) der Lehrperson zuzuschreiben. So werden hier mit den kollaborativen wir-Verwendungen keine klaren Zuständigkeiten bestimmt, sondern alle Beteiligten werden als Team positioniert, die gemeinsame Interessen verfolgen.

Interessant ist die gleichzeitig stets vorhandene direkte Adressierung, die den Schüler in das Zentrum stellt. Auch die Fokussierung von S am Ende des Ausschnitts (Z. 013f.) verstärkt die Notwendigkeit seiner Zustimmung, die dann in Zeile 015 auch erfolgt. Die Strategie der direkten Anrede und des kollaborativen wir bewirkt einerseits, dass der Schüler als alleiniger Entscheider dargestellt wird und dass aber andererseits die Entscheidung durch die Positionierung als gemeinsam handelnde Gruppe vorangetrieben wird (vgl. zudem die Analysen zu Beispiel # 80, Kap. 7.2, in welchem die hier Beteiligten zusätzlich die Strategie zukunftsgerichteter Szenarios anwenden, um eine Entscheidung zu bewirken).

Durch die Verwendung unspezifischer Referenzen werden demnach die Beteiligungsstrukturen mitorganisiert: Es können dadurch auch nicht adressierte Gesprächsteilnehmende involviert werden, die Verantwortung kann mit an- oder abwesenden Personen geteilt und abgeschwächt werden, die Zuständigkeit und Verbindlichkeit kann verschleiert werden und schliesslich lassen sich durch die kollaborative wir-Form erwünschte Handlungen aufseiten der SchülerInnen als gemeinsame Bemühungen kommunizieren.

6.3 Zusammenfassung

Wie die Analysen in diesem Kapitel gezeigt haben, wenden die Gesprächsteilnehmenden in schulischen Beurteilungsgesprächen verschiedene Strategien an, um mit den kommunikativen Herausforderungen in Bezug auf die Beteiligungsstrukturen in der Mehrpersoneninteraktion umzugehen.

In einem ersten Teil wurde aufgezeigt, wie die Erwachsenen durch explizite Adressierungsverfahren sowie spezifische Design-Aktivitäten eine Fokussierung und Involvierung der mitanwesenden Kinder und Jugendlichen begünstigen. Den Eltern wird dabei häufig die Rolle der stillen Zuhörenden zugeschrieben. Während diese Rolle im Gespräch ratifiziert und interaktiv verfestigt wird, kommt es aber in spezifischen Kontexten zu elternseitigen Steuerungsaktivitäten. Auch wenn Rederechtsübernahmen an Stellen, wo eigentlich von dem Kind eine Antwort relevant gesetzt wird, theoretisch als beteiligungshemmend beschrieben werden, zeigt die Untersuchung der lokalen Kontexte, dass damit durchaus auch unterstützende Funktionen für das Kind einhergehen. So kommt es neben den Selbstpositionierungen der Eltern auch zu vorteilhafteren Fremdpositionierungen der SchülerInnen.

In einem zweiten Teil wurden rasche Adressierungswechsel als Design-Aktivität identifiziert, da durch die ständige Neuausrichtung an Rezipierenden jeweils unmittelbar auf Rezeptionssignale oder Reaktionen der Beteiligten eingegangen wird. Gleichzeitig wird dadurch eine einseitige Ausrichtung an einer einzelnen Person vermieden und eine Involvierung aller Beteiligten ermöglicht. Zudem weist die Verwendung unspezifischer Referenzen in schulischen Beurteilungsgesprächen spezifische Funktionen auf, die sich auf die Beteiligungsstrukturen auswirken. So kann einerseits durch die Verwendung von Pronomen wie wir oder man die direkte Adressierung von einzelnen Beteiligten vermieden werden, was wiederum eine Involvierung aller Anwesenden begünstigt. Andererseits zeigt sich insbesondere die kollaborative wir-Form als funktional in Bezug auf die Positionierung als Gruppe mit geteilten Interessen.