Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 26

7.1.2 Delegierte Fremdpositionierung und Beurteilung

Die animierte Rede stellt auch ein Mittel dar, die Beurteilung an andere Personen zu delegieren. Dadurch wird die moralische Verantwortung an abwesende Personen abgetreten, was eine Strategie des vorsichtigen Überbringens einer Bewertung darstellt. Dies hat zur Folge, dass am Ende keine explizite Beurteilung und auch keine klare Ratifikation geäussert wird.

Am folgenden Beispiel zeigt sich in einer etwas längeren Sequenz die schrittweise Entwicklung der Imaginierung möglicher Bewertungen anderer MitschülerInnen. Es geht in dem Ausschnitt um die soziale Integration von Chiara, die ein Schuljahr wiederholen musste und erst seit einem halben Jahr neu in der Klasse ist:

# 75 Sonderstatus

(Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 16:00–17:20)

001	L	°hh aber schÜsch han i würklech s GFÜEL ähm;aber sonst habe ich wirklich das Gefühl ähm
002		du bisch GUET ufghobe [i dere klAss,du bist gut aufgehoben in dieser Klasse
003	M	[((räuspert sich))
004	L	aso i hoffe [es GFAUT der au?also ich hoffe es gefällt dir auch
005	M	[ah SCHÖN; ah schön
006	L	°h i de PAUse bisch eifach fasch nIe mit de angere [zÄme.in den Pausen bist du einfach fast nie mit den anderen zusammen
007	M	[MH_hm; mhm
008	L	[döt bisch MEISCHtens mit dr ähm mit dr mi–dort bist du meistens mit der ähm mit der mi
009	M	[mh–mh
010		(--)
011	S	(mia)(Mia)
012	M	[MIa–Mia
013	L	[mit dr MIa zäme,mit der Mia zusammen
014		°h aber ähm (-) es isch ou nid irgendwie es proBLEM,aber ähm es ist auch nicht irgendwie ein Problem
015		wo nächer teil DUUrend säge,wo nachher einige dauernd sagen
016		jo: wenn du immer i de pause mit DÄM meitschi zäme bisch,ja wenn du immer in den Pausen mit diesem Mädchen zusammen bist
017		de wOtt i jetzt mit [der i dr schuel OU nüt mache;dann will ich jetzt mit dir in der Schule auch nichts machen
018	M	[mh_hm; mhm
019	L	[s isch– °hhes ist
020	M	[mh_hm,mhm
021	V	jO chönt jo SCHO ou sII aso;ja könnte ja schon auch sein also
022	L	Es chönt SIcher [mou;es könnte sicher mal
023	V	[jä:, ja
024		Es chönt [sicher mou VORchoo;es könnte sicher mal vorkommen
025	M	[i glaube sii akzeptIere fasch wie chli die ROUe; ich glaube sie akzeptieren fast wie bisschen diese Rolle
026		as [sii so chli e SONderstatus het,dass sie so bisschen einen Sonderstatus hat
027	L	[jo; ja
028	M	wüu du so vIer joor i dr angere KLASS gsi bisch;weil du so vier Jahre in der anderen Klasse gewesen bist
029		aso SONderstatus im sinn vo,also Sonderstatus im Sinne von
030		°h dass siis eben akzepTIEre,dass sie’s eben akzeptieren
031		dass sii no–dass sie noch
032	L	öpper Angerscht [no ume WÄÄG isch jo;jemand anderes noch vorhanden ist ja
033	M	[die angere GSPÄÄNDli het. die anderen Kameradinnen hat
034	L	°h ähm cha vilech mou SII,ähm kann vielleicht mal sein
035		as irgend e SPRUCH chunt oder so;dass irgendein Spruch kommt oder so
036		aber mi dünkts do Innerhaub finge der enang (.) IMmer irgendwie;aber mich dünkt’s da innerhalb findet ihr einander immer irgendwie
037		einisch bisch mit dr Aria zäme,einmal bist du mit der Aria zusammen
038		einisch bisch mit dr daNIEla [zäme,einmal bist du mit der Daniela zusammen
039	S	[jä– ja
040	L	°h sii sii RÄCHT unkomplizIert.sie sind recht unkompliziert
041	M	[ah SCHÖN;ah schön
042	L	[sii sii mEIschtens mit DÄM zäme,sie sind meistens mit dem zusammen
043		wo sii grad LUSCHT druf hei.wo sie gerade Lust darauf haben
044	M	[mh_hm,mhm
045	V	[ja dasch no SCHÖN [esO?ja das ist noch schön so
046	L	[JO aso; ja also
047		(-)
048	L	[aso s KLAPpet nid so schlächt.also es klappt nicht so schlecht
049	M	[aber STIMMT scho, das han i DIR ou scho gseit;=gäu?aber stimmt schon, das habe ich dir auch schon gesagt gell
050		es chönt sii dass de [die MEITli dir ir klAss do,es könnte sein dass dann die Mädchen dir in der Klasse da
051	S	[aso (--) eher dr PApi hh° het das [(xxx); also eher der Papa hat das (xxx)
052	V	[jo i säge das öppe;=jo?ja ich sage das manchmal ja
053	L	jo Es CHÖNT aso s chönt,ja es könnte also es könnte
054		WEISCH s chönt scho mou sii as_s heisst,weisst du es könnte schon mal sein dass es heisst
055		JO: jetz bisch i de pAUse immer mit [DEre zäme;ja jetzt bist du in den Pausen immer mit der zusammen
056	M	[mh_hm, mhm
057	L	de muesch jetz nid CHO:,=oder,dann musst du jetzt nicht kommen oder
058	M	[mh_mh,mh
059	L	[°h das chönt natürlich SCHO sii,das könnte natürlich schon sein
060		as das vilech OU mol chUnt,dass das vielleicht auch mal kommt
061		°hh wüu sii s GFÜEL hei,weil sie das Gefühl haben
062		JO: (--) vilich chönt jo d chIara ou mol mit ÜS i dr pause zäme sii;ja vielleicht könnte ja die Chiara auch mal mit uns in der Pause zusammen sein
063		und de würi natürlech i de schuel au MIT dr;und dann würde ich natürlich in der Schule auch mit dir
064		und etz dUen i nid !WÜU!.und jetzt tue ich nicht weil

L beginnt zusammenfassend mit einer positiven Einschätzung, die von M mit ah SCHÖN; (Z. 005) aufgenommen wird. Die Bemerkung von L, dass S die Pausen immer mit einer ehemaligen Mitschülerin, aber nicht mit ihren derzeitigen SchulkameradInnen verbringe, zeigt eine kritische Orientierung bezüglich der sozialen Integration von S. Sie schwächt eine allfällige Kritik jedoch sofort ab mit der Anmerkung, dass es kein Problem sei (°h aber ähm (-) es isch ou nid irgendwie es proBLEM,, Z. 014) und präsentiert in animierter Rede mögliche, aber nicht gemachte Äusserungen von MitschülerInnen (Z. 016f.). Dadurch wird eine kritische Haltung von MitschülerInnen präsentiert, die diese in Bezug auf die Freundschaften von S einnehmen könnten. Von M sind Rezeptionssignale hörbar und V bestätigt die kritische Sicht von L, indem er beipflichtet, dass diese (noch) nicht vorhandene Haltung von den MitschülerInnen plausibel wäre (Z. 021). Während L die Imaginierung negiert vorbringt, wechselt sie in Übereinstimmung mit V zu einer positiv formulierten Aussage, dass diese Haltung durchaus möglich sei (Z. 022). Der Einwand von M zeigt eine leicht dissente Sicht, indem sie den Sonderstatus von S als in der Klasse akzeptiert betrachtet (Z. 025f., 028–031, 033). L bleibt noch bei der Möglichkeit, dass einmal ein Spruch von MitschülerInnen fallen könnte (Z. 034f.), zeichnet dann aber ein positives Bild von der sozialen Integration im Klassenzimmer (Z. 036–038, 040, 042f.), – was von M und V positiv rezipiert wird (Z. 041, 045) – um aber gleich wieder eine Abschwächung vorzunehmen (aso s KLAPpet nid so schlächt., Z. 048). M und V übernehmen nun die etwas kritischere Haltung von L und zeigen sich als wachsame und besorgte Eltern, die S ebenfalls schon auf die von L erwähnte Gefahr der Ausgrenzung innerhalb der Klasse hingewiesen haben (Z. 049–052). Nun bringt L die Imaginierung der Einstellung von MitschülerInnen erneut zur Vorführung, leitet sie aber deutlich bestimmter ein. So ist die animierte Rede nicht mehr negiert, sondern als reale Möglichkeit eingeleitet (Z. 053f.) und schliesslich als derzeit vermutete Einstellung der MitschülerInnen: wüu sii s GFÜEL hei (Z. 061).

In dieser Sequenz tastet sich L mit ihrer Kritik und ihren Szenarios schrittweise an die Sicht der Eltern heran, um möglichst im Einklang mit deren Perspektive die Kritik anzubringen. Zudem bewertet sie selber die soziale Integration von S nur sehr minimal, denn hauptsächlich lässt sie in animierter Rede die MitschülerInnen sprechen. Die Beurteilung wird also einerseits verzögert hervorgebracht, indem von einer negierten Imaginierung langsam im Abgleich mit der Perspektive der Eltern zur Imaginierung einer durchaus plausiblen zukünftigen Haltung der MitschülerInnen übergegangen wird. Und andererseits wird die Beurteilung an die MitschülerInnen delegiert, die als Figuren wertend auftreten. Wenn auch Maynard (vgl. z.B. 1991a; 1991b; 1992; 1996; 2003) nicht das Vorkommen animierter Rede analysiert hat, handelt es sich hier doch um eine sehr ähnliche Struktur wie die von ihm untersuchten perspective display series. So zeigt L einerseits die Perspektive von MitschülerInnen und nach Einbezug der elterlichen Perspektive lässt sie die im fiktiven Raum hervorgebrachte Wertung noch deutlicher ausfallen.

7.1.3 Selbst- und Fremdpositionierung durch Imaginierung nicht vorhandener Verhaltensweisen

Die animierte Rede wird nicht nur für die Fremdpositionierung und Beurteilung aktueller Einstellungen verwendet, sondern häufig werden Szenarios dafür genutzt, situativ mögliche, aber nicht vorhandene Handlungen, Verhaltensweisen, Gedanken oder Einstellungen zu demonstrieren, die nicht passend, nicht erwünscht oder nicht notwendig sind. Diese Szenarios werden weniger wie die zuvor aufgeführten Beispiele durch L als AnimatorIn und mit S als Figur demonstriert, sondern können auch von den anderen Beteiligten als Selbst- und Fremdpositionierung verwendet werden.

Das folgende Beispiel zeigt einen von M vorgeführten Dialog zwischen den Figuren M und S, der als nicht passend gerahmt wird. Der Ausschnitt ist Teil einer längeren Sequenz, die von M dominiert wird und in der es um die zwar schlechten Leistungen, das aber ständige Bemühen von S geht. Es handelt sich um die Fortsetzung des an früherer Stelle besprochenen Beispiels # 43:

# 76 Marc Marc Marc

(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 15:46–15:58)

001	M	(---) i cha jo nid IMmer sÄge;ich kann ja nicht immer sagen
002		MARC hesch gmAcht;Marc hast du gemacht
003		MARC mArc mArc.Marc Marc Marc
004	L	[mh_hm,mhm
005	M	[wo BISCH,wo bist du
006		was MUESCH,was musst du
007		und i wEIss es no NID,und ich weiss es noch nicht
008		heschs UFgschribe am uf–hast du’s aufgeschrieben am auf
009		JO: i has UFgschribe–ja ich hab’s aufgeschrieben
010		heschs FERtig,hast du’s fertig
011		JO: °h muess no FROOge steue;ja muss noch Fragen stellen
012		oder JO: i MAche;oder ja ich mache

M führt hier eine erzieherische Rolle vor, die sie nicht einnehmen möchte. Interessant ist, dass M in diesem Szenario nicht nur ihre eigene Figur animiert, sondern dialogisch auch die entsprechend möglichen Antworten von S. Dadurch demonstriert sie sehr ausführlich, wie diese Kontrollfunktion aussehen könnte. Gleichzeitig schränkt sie S in seinen Beteiligungsmöglichkeiten ein, da durch ihre Übernahme der Figur des Schülers für ihn keine Notwendigkeit mehr besteht, in den bereits stattfindenden Dialog einzutreten. Der Wechsel der Beteiligungsstruktur wird eingeleitet durch i cha jo nid IMmer sÄge; (Z. 001), jedoch findet ausser dem und in Zeile 007 keine erneute Einleitung vor der animierten Rede statt. Prosodisch sind die schülerseitigen Antworten allerdings deutlich abgesetzt und insbesondere die responsiven JO: (Z. 009, 011, 012) der animierten Schüler-Figur markieren die Figurenwechsel im Dialog.

Dass Lehrpersonen nicht nur ihre SchülerInnen bewerten, sondern auch sich selbst, zeigt das folgende Beispiel. Der vorangegangene Kontext hat gezeigt, dass S noch nicht weiss, welchen Beruf er lernen möchte und L schlägt hier vor, dass er möglichst viele Schnupperlehren machen solle:

# 77 Paragraphenreiter

(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 04:40–05:01)

001	L	äfach !MÖG!lichscht (.) !MÖG!lichscht vill go SCHNUPpere;einfach möglichst möglichst viel schnuppern gehen
002		in in in die verSCHIIdenschte brIef ine luege;in in in die verschiedensten Berufe hineinschauen
003		(2.21)
004	L	wiggli aso do bin i NIT paragrApheriter.wirklich also da bin ich nicht Paragraphenreiter
005		do do dUn i nit irgendwie ÄInzelni DÄÄG,da da tue ich nicht irgendwie einzelne Tage
006		(.) äh denn ZELle und sAAge;äh dann zählen und sagen
007		de hesch genau jetz no: null komma siibe fünf dÄÄg ZGUET.du hast genau jetzt noch null Komma sieben fünf Tage zugut
008		sondern °h MAche (-) MAche.sondern machen machen
009	?	mh;mh
010		(3.22)
011	S	jä–ja

L leitet in Zeile 004 die Selbstpositionierung ein, als er sich nicht als Paragraphenreiter bezeichnet und konkretisiert das Verhalten eines solchen Menschen, der nämlich die Absenzen in der Schule genau abrechnen würde. Dieses kontrafaktische Verhalten wird zuerst beschrieben (Z. 005f.) und dann in animierter Rede inszeniert: de hesch genau jetz no: null komma siibe fünf dÄÄg ZGUET. (Z. 007). Dadurch distanziert sich L mehrfach von dem vorgeführten Verhalten und zeigt sich als kooperativen und kompromissbereiten Lehrer. Er greift nach der Imaginierung seines Gegenentwurfs wieder die beratende Tätigkeit auf und fordert S in verkürzter Form (MAche (-) MAche., Z. 008) auf, die Schnupperlehren in Angriff zu nehmen. Es ist ein Rezeptionssignal (wahrscheinlich von M) zu hören und nach einer längeren Pause nimmt S das Angebot bzw. den Ratschlag an. Ähnlich wie Lehrpersonen ihre SchülerInnen charakterisieren und durch positive und negierte Szenarios Identitäten zuschreiben und ausschliessen, tun sie dies – wenn auch deutlich weniger häufig – auch in Bezug auf sich selbst.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Szenarios Positionierungsimplikationen tragen, die bezogen auf andere eine (auch delegierende) Bewertungsfunktion haben und bezogen auf die eigene Person in Form kontrafaktischer Darstellungen als Selbstpositionierung genutzt werden können. Auffällig ist, dass es sich bei diesen Positionierungen häufig um Gegenentwürfe in negierter Form handelt. Deppermann und Blühdorn (2013: 15) sprechen von „Interpretationsrestriktionen durch Negation“ und zeigen, wie die Negation als spezifische Design-Aktivität genutzt wird, indem mögliche, aber nicht intendierte Interpretationen bei den Rezipierenden ausgeschlossen werden. Auch in den hier gezeigten Kontexten werden mögliche Handlungen, Verhaltensweisen und Einstellungen in Form von Szenarios negiert hervorgebracht und dadurch als unpassend abgetan. Die Negation verstärkt damit den Aspekt des Kontrafaktischen und basiert auf Annahmen über mögliche Wissensbestände oder Interpretationsleistungen aufseiten der Gesprächsteilnehmenden.

7.2 Zukunftsgerichtete Szenarios

Wie in Kapitel 7.1 gezeigt wurde, können durch Szenarios aktuelle Einstellungen, Gedanken und Verhaltensweisen von sich selbst und anderen bewertet werden. In den Beurteilungsgesprächen geht es jedoch nicht nur um bereits vorhandene, sondern auch um zukünftig wünschenswerte Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen der SchülerInnen. Die folgenden Ergebnisse zeigen die Funktion der animierten Rede, zukünftige Gedanken, Äusserungen, Handlungen etc. im Hier und Jetzt veranschaulichend darzustellen. Dabei geht es bei den zukunftsgerichteten Szenarios erstens um die Veranschaulichung von zukünftigen Handlungen im Sinne des Informierens (Kap. 7.2.1), zweitens um die Funktion des Überzeugens (Kap. 7.2.2), drittens um die Vermittlung erwünschter Einstellungen (Kap. 7.2.3) und viertens um Handlungsempfehlungen bzw. indirekte Handlungsanweisungen (Kap. 7.2.4).

7.2.1 Veranschaulichung von zukünftigen Handlungen

Im Folgenden werden zwei Beispiele besprochen, in denen Szenarios entworfen werden, die durch die Imaginierung zukünftig möglicher Gedanken veranschaulichenden Charakter haben. Im ersten Beispiel entwirft L eine zukünftige Lernsituation in animierter Rede. Damit schliesst sie an die Besprechung der eher schwachen Leistungen von S im Sachunterricht an:

# 78 Lernen

(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 07:49–08:13)

001	L	°h und DE luege mer EIfach,und dann schauen wir einfach
002		wemmer de dr NÖCHSCHT tEscht hei,wenn wir dann den nächsten Test haben
003		dass mer (.) FRÜEzitig,dass wir frühzeitig
004		aso do bisch (.) isch d tatjAna nId die EINzigi;also da bist du ist die Tatjana nicht die Einzige
005		°h het au [no zwöi drüü ANgeri,hat auch noch zwei drei andere
006	M	[no es paar ANgeri, noch ein paar andere
007		[wo chli HARzet;wo/die bisschen harzen/es schwer haben
008	L	[EIfach dass mer gschwind ZÄme sitzen und luege,einfach dass wir geschwind zusammen sitzen und schauen
009		°h WIE chan i jetz druf lEEre;wie kann ich jetzt darauf/dafür lernen
010		was MACH i am gschiitschte,was mache ich am gescheitesten/besten
011		söll (.) no CHÄRTli mache oder kchEni chÄrtli;soll (ich) noch Kärtchen machen oder keine Kärtchen
012		oder es Üebigsblatt no einisch LÄÄse oder zämefasse,oder ein Übungsblatt noch einmal lesen oder zusammenfassen
013		°hh wüu (.) das müesse sii zum teil ou LEEre–weil das müssen sie zum Teil auch lernen
014		(-) WIE sii am beschte chöi lEEre;wie sie am besten lernen können
015		(-) irgend [ufene TESCHT;=oder,irgend auf einen Test oder
016	M	[oKEE, okay

Die Lehrerin kündigt an, dass sie sich vor dem nächsten Test Lernstrategien überlegen werden. Sie beginnt mit der Referenz wir, was hier im Kontext auf sich selbst und S referiert und wechselt mit einer Reparatur von der Adressierung an S zur Adressierung an die Eltern (Z. 004). Das Szenario in den Zeilen 009–012 stellt nun eine Veranschaulichung dieser angekündigten gemeinsamen Lernsituation dar und enthält konkrete Fragen, welche S (gemeinsam mit L) in dieser zukünftigen Situation angehen wird. Durch die beispielhaften Nennungen von Lernstrategien konkretisiert sie die möglichen Lerninhalte. Nach der animierten Rede erklärt L den Eltern, dass solche Lernstrategien auch selbst erst erlernt werden müssen. In Bezug auf die Adressierung ist der gesamte Ausschnitt durchzogen von raschen Wechseln mitten im Satz sowie unspezifischen Referenzen wie man und wir. Das Szenario kann dadurch als eine mehrfachadressierte Veranschaulichung mit jeweiligem Informationsgehalt für S und die Eltern gesehen werden. Die Mutter ist die einzige, die durch Rezeptionssignale und verständnisbekundende Äusserungen auftritt.

Die Veranschaulichung kann aber auch so herum funktionieren, dass die Lehrperson ihre eigenen zukünftigen Gedanken imaginiert und in Bezug zu Schülerleistungen setzt, wie dies in der folgenden Sequenz getan wird. Im Gespräch mit Alex geht es um die ungenügenden Leistungen und vor der gewählten Sequenz wird S aufgefordert, Zielsetzungen zu formulieren. Er nennt u.a. sein Ziel, trotz voraussichtlich ungenügendem Zeugnis am Ende des laufenden Semesters noch die anstehenden Prüfungen zu bestehen. L setzt dort an und formuliert aus, was S nur angedeutet hat:

# 79 Notenkonferenzen

(Alex, SJ7_L9A_LMS, 10:59–12:13)

001	L	aso (.) dä Effoor wo du SCHOne mol hesch chöne zEIge;also dieser Effort wo/den du schon einmal hast zeigen können
002		°h dass a DÄM aachnüpfsch,dass du an dem anknüpfst
003		(--) dass jetz GAS gisch und (.) luegsch,dass du jetzt Gas gibst und schaust
004		(-) SÄMTlichi prüefige wo jetz no Offe sii,sämtliche Prüfungen wo/die jetzt noch offen sind
005		°hh mit ere GNÜEgende note Abzschliesse;mit einer genügenden Note abzuschliessen
006	S	[ja–ja
007	L	[das: das zeigt denn ou JEdere lEErperson;das das zeigt dann auch jeder Lehrperson
008		woa: dä alex [het UFghout hä,wow dieser Alex hat aufgeholt hä
009	S	[hh°
010	L	°hh dasch OU immer guet;das ist auch immer gut
011		grad wenns denn gAnz KNAPP wird,gerade wenns dann ganz knapp wird
012		und ums RUNde geit,und ums Runden geht
013		°hh ähm oder das CHÖNT jo jetz (.) statt es drüü zwÖI fÖIf,ähm oder das könnte ja jetzt statt eine Drei zwei fünf (=3.25)
014		chönt jo das es drÜÜ zwÖI VIER sii,könnte ja das eine Drei zwei vier (=3.24) sein
015		°hh und !SO! öppis denn z GSEE,und so etwas dann zu sehen
016		seit sich när o e LEERperson;sagt sich nachher auch eine Lehrperson
017		jä NEI aso;ja nein also
018		°h etz het dä eso GAS gää;jetzt hat der so Gas gegeben
019		aso (-) dä däm (kerl) gib ich jetz NID es drüü zwöi vier,also dieser diesem (Kerl) gebe ich jetzt nicht eine Drei zwei vier (=3.24)
020		(.) mach ich es DRÜÜ,mache ich eine Drei
021		ou wenn das mathemAtisch so °h GRUNdet wird,=oder,auch wenn das mathematisch so gerundet wird oder
022		mir hei jo für !DAS! ou immer die nOtekonfeRÄNze;wir haben ja für das auch immer die Notenkonferenzen
023		°hh JE:di leerperson luegt denn ou entsprächend dr Effoor,jede Lehrperson schaut dann auch entsprechend den Effort
024		°h (.) vom: Individuum AA,vom Individuum an
025		und goot nid eifach nume matheMAtisch,und geht nicht einfach nur mathematisch
026		(.) dO isch dr schnitt und FERti,da ist der Schnitt und fertig
027	S	dasch jo wie bi de HUSufgaab,das ist ja wie bei den Hausaufgaben
028	L	ja,ja
029		(-) d husufgabe immer HAA,die Hausaufgaben immer haben
030		und när d STICHkontrolle chUnt vo de leerperson;und nachher die Stichkontrolle kommt von der Lehrperson
031		und sii seet dä alex HET die husufgabe,und sie sieht dieser Alex hat die Hausaufgaben
032		und sIIben ander hends NID,und sieben andere haben’s nicht
033		°hh jä wär STOOT denn bEsser do;ja wer steht dann besser da
034		dr Alex oder die ANdere.der Alex oder die anderen

In den Zeilen 001–005 reformuliert L die Äusserungen des Schülers, die S auch nochmals bestätigt (Z. 006). L zeichnet durch das nun entworfene Szenario die Auswirkungen dieser geplanten Haltung von S nach. In Z. 007 leitet L die animierte Rede durch das zeigt denn ou JEdere lEErperson; ein und später durch seit sich när o e LEERperson; (Z. 016) und schliesst sich implizit als eine dieser Lehrpersonen als Figur in die Imaginierung mit ein. L entwirft zuerst die anerkennenden Gedanken von Lehrpersonen in Bezug auf die hypothetischen Fortschritte von S (woa: dä alex het UFghout hä,, Z. 008). Sie veranschaulicht dies konkret an einem Notenbeispiel von S (Z. 011–026) und demonstriert punktuell in animierter Rede (Z. 017–021), wie Lehrpersonen an Notenkonferenzen die Spielräume für das entsprechende Auf- oder Abrunden nutzen und dabei Bemühungen und Fortschritte von S mit in die Beurteilung einbeziehen. Auch die Gegendarstellung von Lehrpersonen wird in animierter Rede präsentiert (Z. 026), womit ein Ausschluss von Verhaltensweisen erzielt wird. S zeigt, dass ihm dieses Verhalten von den Hausaufgabenkontrollen bekannt ist, worauf L erneut in animierter Rede aufzeigt, welche Überlegungen sich Lehrpersonen bei Hausaufgabenkontrollen machen (Z. 031–034).

L veranschaulicht in dieser Sequenz mehrfach, welche Überlegungen und Reaktionen S durch verbesserte Leistungen bei Lehrpersonen auslösen kann. Dadurch bekräftigt sie S in seinen Zielsetzungen und zeigt konkret die möglichen Auswirkungen.

In beiden Beispielen werden zukünftige Handlungen imaginiert, die gleichzeitig eine informative Funktion haben. In Beispiel # 78 informiert L die Eltern und die Schülerin über das zukünftige Lernsetting, indem sie die konkret zu bearbeitenden Fragen aus Sicht der Schülerin vorformuliert. Und in Beispiel # 79 bekräftigt L das Vorhaben des Schülers, sich trotz voraussichtlich ungenügendem Zeugnis nochmals bei allen verbleibenden Prüfungen überdurchschnittlich anzustrengen, und gewährt ihm durch die Szenarios Einblick in mögliche zukünftige Gedanken und Handlungen der Lehrpersonen als Reaktion auf seine Leistungsbereitschaft. Indem sie das Vorhaben von S in einen grösseren Handlungsraum stellt, gewinnen die Imaginierungen neben dem veranschaulichenden Charakter auch an bewertender Funktion. Implizit wird das geplante Verhalten von S durch die Szenarios positiv bewertet.