Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 28

7.3 Ko-Konstruktion von Szenarios

Im Folgenden geht es darum zu zeigen, dass Szenarios nicht zwingendermassen nur von einer Person als Einzelhandlung durchgeführt werden, sondern dass auch ko-konstruierte Szenarios entstehen können, an denen alle Anwesenden mitbeteiligt sind. Dadurch werden gemeinsam Zuständigkeiten ausgehandelt und Perspektiven abgeglichen (Kap. 7.3.1). Gleichzeitig werden dadurch Koalitionen gebildet (Kap. 7.3.2).

7.3.1 Aushandlung von Verantwortung durch Imaginierung möglicher Verhaltensweisen

Im folgenden Beispiel wird die Imaginierung von möglichen Verhaltensweisen dafür verwendet, Verantwortung und Zuständigkeiten auszuhandeln. Die Positionierung hat also ebenfalls Implikationen für zukünftiges Handeln, jedoch weniger im Zusammenhang mit Empfehlungen oder Anweisungen, sondern dahingehend, dass keine Einstimmigkeit darüber herrscht, bei wem die Verantwortung für entsprechendes Handeln liegt.

# 83 Kontrolle

(David, SJ12_L5A_LVS, 38:59–42:55, mit Auslassungen)

[Teilausschnitt 1]

Die Ausgangssituation ist die, dass S vor diesem Ausschnitt darlegt, dass er wenig Kontrolle in Bezug auf den Stand seiner Bewerbungen erfahre. Darauf nimmt V hier Bezug und stellt sich und M (die hier wahrscheinlich mit der Referenz wir mitgemeint ist) als mahnende Eltern dar (Z. 001). V bezeichnet S als SÄLBSCHTbestimmt (Z. 011) und spricht ihm dabei eine gewisse Eigenverantwortung zu. Er entwirft ein Szenario von äusserer Kontrolle (wenn de die nid ABliiferisch äh denn äh– °h denn muesch zwÄI nomidaag go dr hOf WÜsche; oder irgend so ÖPpis;, Z. 019–021), die durch die einleitende Referenz man unterbestimmt ist und sowohl auf die Eltern, als auch auf die Lehrpersonen referieren kann (OOni dass äh °h me säit;, Z. 018). V demonstriert damit ein Kontrollverhalten vonseiten L oder V, das jedoch als nicht passend gerahmt wird. In der Folge setzt V mehrmals an und wechselt dann die Adressierung an die Lehrerin, indem er auf S in dritter Person Singular verweist (ab Z. 023). V positioniert sich und M einerseits als willig und fähig, S zu unterstützen, impliziert aber gleichzeitig eine Forderung an L, klare Erwartungen und Termine zu formulieren (Z. 023f.). Diese implizite Zuschreibung von Verantwortung wird von L als solche verstanden, denn sie wehrt sich gegen diese Rolle: °h guet das: (.) CHUNNT vo üüs notüerlich AU nid, aso jetz bi beWÄRbige finde mir, da isch e so ne grOssi <<lachend> ÄIge> °hh motivation da; dass es ÄIglech; oder !MÜESS!ti da sii; dass mir do natüerlich AU nid SÄÄge; so: und jetzt äh: (-) °hh bis DENN;=<<acc> aso jetz> grAd jetzt im (1.1) im hiiblick uf e SUMmer;=oder? (.) sääge mir ÄIglech ischs üsi Ufgaab z luege; dass sii en gUeten ABschluss machet. (Z. 033, 035, 037–039, 041–043, 045f.). Auffällig ist dabei die durchgängige Verwendung von wir bzw. uns, wodurch L nicht als Einzelperson spricht, sondern sich als Vertreterin der Institution Schule bzw. als Teil des Lehrpersonenkollegiums positioniert (vgl. z.B. Drew & Heritage 1992a: 30f.). L beginnt ein Szenario zu entwerfen, in dem sie als streng kontrollierende Figur agiert (Z. 042), leitet dies jedoch durch natürlich besonders stark negiert ein (Z. 041), sodass ihre Positionierung sich deutlich der entworfenen Figur gegenüberstellt. Diese den Erwartungen von V entgegengesetzte Positionierung wird in der Folge allerdings abgeschwächt, indem L nun ein neues Szenario entwirft, welches vielleicht im Falle von David nötig sei (Z. 049–052). Ihr imaginiertes Verhalten unterbricht sie dann selbst, um erneut zu hinterfragen, ob das wirklich ihre Aufgabe sei (Z. 054, 056–059). Interessant ist, dass S sich hier einbringt, indem er ihr beipflichtet und ebenfalls die Stellung einnimmt, dass dies nicht ihre Verantwortung sei (Z. 061f.). Unklar ist an dieser Stelle, wie sich S denn selber positioniert. So besteht die Möglichkeit, dass er keine derartige Kontrolle von L wünscht und ihr deshalb die Verantwortung abspricht. Oder er sieht allenfalls die Verantwortung bei sich selbst und nicht bei L. Er äussert sich jedoch nicht weiter dazu. Deutlicher wird diese Aushandlung von Verantwortung in Teilausschnitt 2. Ausgelassen wird ca. eine halbe Minute, in der V dem Sohn erneut deutlich macht, dass er die Situation offenbar nicht alleine bewältige und er stützt seine Sicht, indem er an die schwierige Situation der Praktikumsorganisation erinnert.

[Teilausschnitt 2, nach Auslassung von ca. 30 Sek.]

V betont, wie schon in Teilausschnitt 1 angetönt, dass er seine unterstützende Rolle nur einnehmen könne, wenn er den Fahrplan kenne. In animierter Rede gibt er Einblick in die unterstützende Rolle, die v.a. als mahnend demonstriert (Z. 008) und auch sogleich von S infrage gestellt wird (Z. 011–015). Nachdem S also L die Zuständigkeit abgesprochen hat (vgl. Teilausschnitt 1), zeigt er sich nun auch gegenüber der Hilfestellung von V skeptisch. V veranschaulicht die möglichen Unterstützungsaktivitäten durch Imaginierung und präsentiert, wie er seine Rolle wahrnehmen könnte (und unser unterSTÜTze bestoot jo au dO drin; dass me sich UStuscht und säit; °h dAs und dAs han i GMACHT, dÖt und dÖt sin: dIe und dIe reakTIOne gsi; und so witer und so FORT., Z. 028–032). Von S ist keine Reaktion mehr hörbar. Am Ende nimmt die Lehrerin die zugewiesene Rolle an und setzt Fristen, wie dies vom Vater gefordert, jedoch von David abgelehnt wird.

Wer in welchem Masse zuständig und verantwortlich ist, wird also unter anderem mithilfe von Szenarios ausgehandelt. Rollen werden zugeschrieben, verbal in Szenarios ausgetestet und wieder abgewiesen.

7.3.2 Interaktive und dynamische Entwicklung von Szenarios

In Bezug auf das Recipient Design zeigt sich das folgende Beispiel als besonders interessant durch die gemeinsame Entwicklung von Szenarios. David hat soeben auf Nachfragen der Lehrerin von seinen Erfahrungen im Praktikum berichtet, worauf sich sein Vater erstaunt zeigt über die geschilderte Unterforderung von S:

# 84 Komfortzone

(David, SJ12_L5A_LVS, 18:48–21:14)

Nach der Rückfrage von V bezüglich der Unterforderung positioniert sich S als jemanden, der sich gut alleine mit sich selbst beschäftigen kann (Z. 006–009, 012) und er demonstriert dies durch die Beschreibung nicht vorhandener Gedanken: <<gedehnt, ca. 1.7 Sek.> OH:::::> was MACH ich nume; (Z. 015). Während diese Selbstpositionierung aus Sicht von S positiv gemeint sein mag, nimmt V die porträtierte Haltung zum Anlass, S erneut zu kritisieren. Er leitet seine Dissenshaltung mit jo aber (Z. 018)1 ein und entwirft zwei mögliche Verhaltensweisen in entsprechenden Unterforderungsmomenten: ich HEI: ich bi unterforderet ich will no MEE, (--) ähm (.) und wie chAn i mi:: (-) wie chAn i mi beSCHÄFtige, (Z. 021f.); oder: oKEE °hh es fOrderet mi jo NIEmerts; aso dueni: vor mi ane FLOUten;=oder? (Z. 024f.). Durch seine spätere Ausformulierung macht V deutlich, dass die erste Verhaltensweise die erwünschte wäre und die zweite die bei S vermutete Einstellung. Auch wird durch die Wortwahl vor mi ane FLOUten (Z. 025; es handelt sich wohl um einen Anglizismus: Engl. to float für ‚treiben’) und später mit düsch du äifach in ere komfOrtzone witer vor di aneTRIIbe? (Z. 028; hier verwendet er nun also die deutsche Entsprechung ‚hintreiben’) eine negative Bewertung angedeutet. V setzt dieses Verhalten von S in den grösseren Kontext und imaginiert eine weitere wünschenswerte Einstellung von S, wenn er zur animierten Rede wechselt mit: HEI (-) ich will mi drfür IIsetze, dass ich: irgendöppis us mi:r Usehol? und dass ich irgend e ZIIL ha, wo wo mich (.) loonenswert DUNKT; (Z. 033–036). V knüpft also direkt an das Szenario von S an und entwirft jedoch eine gegenteilige Bewertung, indem er die von S als positiv kontextualisierte Figur in eine passive, ziellose Figur umwertet. V stellt damit hohe Ansprüche an seinen Sohn und fordert, dass David seinen Werdegang selbstbestimmt gestaltet.

Nach einer kürzeren Pause übernimmt L den Turn und knüpft an die Schilderungen von V an. Auffällig ist der Kontrast der Schilderungen in Bezug auf die Adressierung: Während V zwar einige der Bewertungen in animierter Rede demonstriert, finden sich doch die weiteren Beiträge deutlich adressiert an S. L hingegen beginnt ohne Adressierung in einer Konstruktion mit dem Pronomen es: °h s dunkt mich wie so ne (.) en AUto en en en !FAL!schi autonomII. (Z. 042), verzögert ihren Beitrag durch eine Pause und eine Unsicherheitsmarkierung ((--) aso wäiss jetz nid ob is rIchtig (.) FASS;, Z. 043) und leitet schliesslich mit einer Infinitivkonstruktion aber so °hh (---) (so) SÄÄge, (Z. 044) zur animierten Rede über (Z. 045–049, 051–053, 059–063). Dadurch umgeht sie in ihrem gesamten Beitrag eine direkte Adressierung und macht dadurch auch nicht direkt eine Antwort von der einen oder anderen Person erwartbar. Auf ihren Beitrag folgt denn auch eine längere Pause von 4.5 Sekunden (Z. 064), was als Hinweis dafür dient, dass die verschiedenen Strategien der nicht adressierten Rede zu einer Verunsicherung bezüglich des Rederechts führen können.

In der animierten Rede ist auffällig, wie L sich an dem vorangegangenen Beitrag von V orientiert. So übernimmt sie teilweise das Vokabular von V (V: vor mi ane FLOUten, Z. 025 und vor di aneTRIIbe, Z. 028 versus L: ich (.) DRIFT eso bitz (2.19) älOng,, Z. 049 (es handelt sich wohl ebenfalls um einen Anglizismus: Engl. to drift along für ‚ dahintreiben’); V: ooni dass den Irgendwie: dich wiklich (-) UFmachsch; Usezfinde was du WILLSCH i dere wÄlt?, Z. 029f. versus L: wAs wott !ICH! mit dr WÄLT?, Z. 051) und pflichtet in den Zeilen 055–057 auch explizit seinen Bemerkungen zur internen und externen Motivation (noch vor diesem Ausschnitt) bei. Dadurch bildet sie eine Koalition mit V und präsentiert ihre Einschätzung zum Verhalten von S in Abgleich mit V. In ihrem Szenario entwirft sie, wie auch V davor, sowohl die vermuteten (Z. 045–049) als auch die erwünschten (Z. 051–053, 059–063) Einstellungen von S.

S schweigt während den Fremdpositionierungen und nimmt keine erneute Selbstpositionierung vor. Mit Silverman, Baker und Keogh (1998: 238) kann davon ausgegangen werden, dass Sprechen als „potentially morally implicative“ bewertet wird – was sich nach seiner Selbstpositionierung in den Zeilen 006–009, 012–015 und 017 zeigt – und S in der Folge auf weitere Selbsteinschätzungen verzichtet.

Insgesamt zeigt dieses Beispiel, wie sich die drei Gesprächsteilnehmenden gemeinsam an der Entwicklung der Szenarios beteiligen und sich mit ihren Beiträgen in höchstem Masse aneinander orientieren und sich gegenseitig positionieren. Ausgehend von Davids Selbstpositionierung in animierter Rede, beteiligen sich die Erwachsenen interaktiv mit Ergänzungen und Kontrastierungen, um ihre Bewertungen des Verhaltens zu vermitteln sowie erwünschte alternative Einstellungen von S darzulegen.