Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 30

8.3 Bearbeitung und Aushandlung der schriftlichen Selbstbeurteilungen

Im Folgenden werden diejenigen Kontexte untersucht, die eine weitere Bearbeitung der Selbstbeurteilung durch die Lehrperson aufweisen. Es kann dabei unterschieden werden zwischen dem förderorientierten Aufzeigen von Entwicklungspotenzial (Kap. 8.3.1), dem Angleichen der Selbstbeurteilung an die Fremdbeurteilung (Kap. 8.3.2), dem Beurteilen der Selbstbeurteilung (Kap. 8.3.3) und dem Ausräumen von kindseitigen Missverständnissen bezüglich der Beurteilungskriterien (Kap. 8.3.4).

8.3.1 Aufzeigen von Entwicklungspotenzial

Wie in Kapitel 2.4.4 dargelegt, steht die Selbstbeurteilung im Zusammenhang mit förderorientierten Beurteilungsformen, die sich gemäss Lötscher und Roos (2005: 14ff.) an der Individualnorm und der Lernzielnorm orientieren sollen. Entsprechende Sequenzen der förderorientierten Beurteilung finden sich in den Gesprächen jedoch selten. Gezeigt wird ein Beispiel aus dem Gespräch mit Timo. In Minute 04:16–04:21, also eine knappe Minute vor dem gewählten Ausschnitt, hat Timo seine schriftlich vorverfasste Selbstbeurteilung vorgelesen und L greift hier einen von S erwähnten Schwachpunkt im Texteschreiben auf:

# 89 Texte schreiben

(Timo, SJ5_L7C_LMVS, 05:09–06:16)

L verweist auf die zuvor geäusserte Selbstbeurteilung von S und fragt ihn nach seinem Gefühl bzw. nach den Gründen seiner schwachen Selbstbeurteilung (Z. 001f. sowie Reformulierung nach längeren Pausen in Z. 005–007, 009). Durch die Verwendung des Wortes Gefühl wird eine subjektive Einschätzung relevant gesetzt und so überrascht es (aus Sicht der Analytikerin als auch aus Sicht der Lehrerin, erkennbar an ihrer Reaktion in Z. 012), dass S sich auf seine Note beruft (Z. 011). Er verlässt sich dadurch gerade nicht auf sein eigenes Gefühl, sondern orientiert sich an der Fremdbeurteilung in Form einer Note. Winter (2004: 52f.) weist auf die Problematik hin, dass Noten wenig Aufschluss über die individuelle Leistungsfähigkeit geben und nur innerhalb einer Klasse aussagekräftig sind. Demnach ist der schülerseitige Bezug auf die Fremdbenotung für ihn nicht zielführend, da er sich dabei gerade nicht auf seine individuellen Fähigkeiten fokussiert, sondern sich an der Klasse und damit an der Sozialnorm orientiert. Dieser Problematik verschafft L nun Abhilfe, indem sie einerseits die Note in Worten ausführt und eine detailliertere Leistungseinschätzung liefert (Z. 017–025) sowie Entwicklungspotenzial bzw. Verbesserungsvorschläge formuliert (Z. 026–033). Andererseits schwächt sie die Beurteilungskraft von Noten in Bezug auf die individuelle Fähigkeit ab und verweist auf typische Schwankungen bei schriftlichen Leistungen (Z. 034–040).

Die Thematisierung der Selbstbeurteilung in dieser Gesprächssequenz bietet für die Lehrperson die Gelegenheit, die eigene Beurteilung so auszuformulieren, dass nicht die Sozialnorm im Vordergrund steht, sondern die individuelle Leistung des Schülers im Sinne einer Standortbestimmung und im Hinblick auf nötige Entwicklungen und Lernziele. Der Schüler erhält dadurch ein differenzierteres Bild seiner Leistungen und konkrete Anhaltspunkte für zukünftige Arbeiten. Die Rolle der anwesenden Eltern ist die der stillen Zuhörenden.

Was hier im Zentrum des Gesprächs steht, ist, wie in den meisten Bearbeitungen von Selbstbeurteilungen, allerdings die Fremdbeurteilung. Es wird durch keine Rückfragen o.ä. geklärt, ob S anhand dieser Fremdbeurteilung zu einer neuen Sicht über seine Leistungen gelangen konnte. Winter (2004: 240) nennt „metakognitive Fähigkeiten zur Überwachung, zur Prüfung und zur Bewertung der eigenen Handlungen“ als ein wichtiges Ziel der Selbstbeurteilung. Um zu prüfen, ob diese Besprechung für S eine Lernumgebung darstellt, müsste ein intersubjektiver Abgleich stattfinden, d.h. es müsste geklärt werden, ob S zu neuen Erkenntnissen gelangen konnte. Trotz dieser Problematik zeigt sich in dieser Sequenz grundsätzlich aber deutlich das Potenzial der Aushandlung von Fremd- und Selbstbeurteilung, da dadurch eine differenziertere und für S transparentere Beurteilung möglich wird.

8.3.2 Angleichen an die Fremdbeurteilung

Ähnlich wie im vorigen Beispiel # 89 orientiert sich auch Chiara in Beispiel # 90 an der Fremdbeurteilung und gestaltet ihre Selbstbeurteilung dementsprechend aus der Fremdperspektive. Es soll hier aber zudem gezeigt werden, wie S zu einer Korrektur der Selbstbeurteilung aufgefordert wird. Vor dem folgenden Ausschnitt aus dem Gespräch mit Chiara geht es um die (Selbst-)Beurteilung der einzelnen Fächer und nun wechselt L zum Lern- und Sozialverhalten:

# 90 Ist das dein Gefühl

(Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 07:48–08:52)

L fokussiert die aktive Beteiligung am Unterricht und die von Chiara angekreuzte Option „trifft teilweise zu“ (Z. 005). L möchte dazu von S eine Rückbestätigung (Z. 009, 011) und nutzt hierfür die Ressource der Reformulierung (Z. 008). Interessant ist dabei, dass die Kategorie trifft teilweise zu umgedeutet wird zu eigentlich fast nicht (Z. 008), was sicherlich keine unumstrittene Reformulierung ist und für divergierende Interpretationen aufseiten von L und S mitverantwortlich sein kann. Diese Deutung soll nun von S ratifiziert werden. Nach einigen Verzögerungsmarkern zeigt S ihre Unsicherheit und verweist schliesslich auf eine entsprechende Notiz im Wochenplan (Z. 013). Dadurch wird deutlich, dass hier keine Selbstbeurteilung im engeren Sinne vorliegt, sondern dass sich auch Chiara – wie zuvor bei Timo gezeigt (vgl. Beispiel # 89, Z. 011 sowie # 88, Z. 014) – an einer zurückliegenden Fremdbeurteilung orientiert. L wendet sich nun mit ihrer Fremdbeurteilung an die Eltern und markiert die Differenz ihrer Wahrnehmung. Sie beschreibt das Verhalten von S und relativiert dann noch, dass das Melden auch von den Themen abhängig sei und schliesst die Beurteilung mit aso das fing i eigentlech °h das fing i Okee so. (Z. 038) ab. Die Partikel okay ist hier ganz im Sinne einer abschliessenden Beurteilung auf einer binären Skala (okay versus nicht okay) zu verstehen, wie dies Pillet-Shore (2003: 311f.) in Sprechstundengesprächen an amerikanischen Schulen untersucht hat.

Interessant ist nun die Reaktion des Vaters: Er fordert S auf, ihre Selbstbeurteilung an die Fremdbeurteilung anzupassen. Dies ist paradox, denn eine Selbstbeurteilung soll ja gerade die eigene Sicht widerspiegeln. So müsste zumindest deutlich werden, dass S eine Erkenntnis über die veränderte Sicht gewonnen hat, bevor sie die Selbstbeurteilung korrigieren soll. Dass es hier in erster Linie um die Fremdbeurteilung geht, zeigt dann insbesondere die letzte Äusserung von L: im ZÜGnis ischs eigentlech OU so din. (Z. 041). Das bedeutet, dass es weniger um die von Winter (2004: 20ff.) propagierte Demokratisierung geht, sondern die Lehrperson bereits ein fertiges Zeugnis mit Noten erstellt hat und die Selbstbeurteilung an diesen ‚richtigen’ Beurteilungen gemessen wird.

So wird hier zwar die Differenz zwischen Selbst- und Fremdbeurteilung wahrgenommen und ergründet. Jedoch dominiert die Sicht von L die Bearbeitung der Selbstbeurteilung, sodass am Ende S aufgefordert wird, ihre Selbstbeurteilung an die Fremdbeurteilung anzupassen. Dass die Selbstbeurteilung keinerlei Einfluss auf die tatsächliche Beurteilung nimmt, zeigt sich im Schlusssatz über den bereits erfolgten Eintrag in das Zeugnis.

8.3.3 Beurteilen der Selbstbeurteilung

Im obigen Beispiel # 90 wurde gezeigt, wie S dazu bewegt wird, ihre Selbstbeurteilung an die Fremdbeurteilung anzugleichen. Es handelt sich dabei um eine implizite Beurteilung der Selbstbeurteilung, denn das Fazit ist, dass S sich unterschätzt hat. Auch in anderen Gesprächen werden Selbstbeurteilungen von der Lehrperson wiederum einer Beurteilung unterzogen, was sich beispielsweise in Aussagen widerspiegelt wie aso es isch au TOLL, dass sii sich !RICH!tig iischätzt; (übersetzt: „also es ist auch toll, dass sie sich richtig einschätzt“; Sarah, SJ1_L1A_LMV, 25:39), °h do hesch di EEner e chli (---) !UN!terschätzt? (übersetzt: „da/hier hast du dich eher ein bisschen unterschätzt“; Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 01:50) oder aber auch in Selbstkorrekturen von S wie beispielsweise han i e bitz FALSCH grad IIgschätzt (übersetzt: „habe ich ein bisschen falsch gerade eingeschätzt“; Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 23:23), ausgelöst durch zuvor geäusserte Kritik von L. All diesen Zitaten ist gemein, dass von einer ‚richtigen’ Bewertung ausgegangen wird und die Fremdbeurteilung jeweils angibt, was richtig und was falsch ist. Wer sich also unter- oder überschätzt, tut dies in Bezug auf die Fremdbeurteilung.

Dadurch gleicht das Ausfüllen einer Selbstbeurteilung für SchülerInnen bisweilen einer Testsituation, da die Resultate wiederum einer Bewertung unterzogen werden. Besonders deutlich wird dies im Gespräch mit Tatjana, die dafür gerügt wird, dass sie sich selbst zu schwach einschätzt:

# 91 Nicht so zufrieden mit dir

(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 17:10–17:55)

Die Lehrerin zeigt bereits in der Themenüberleitung an, dass sie unzufrieden mit Tatjanas Einschätzung ist. Sie wendet sich an die Eltern, um zu erläutern, dass es sich um den Teilbereich des Arbeits- und Sozialverhaltens handelt (Z. 003f.), und um die mangelhafte Selbstbeurteilung von S hervorzuheben (Z. 005–007, 009). Die Eltern zeigen durch Satzergänzung einerseits (M in Z. 008) und Reformulierung andererseits (V in Z. 012), dass sie die Lehrpersonensicht verstehen. Nach gebildetem Common Ground schliesst L nun an mit ihrer Aufwertung der Beurteilung: Durch jo aso gad SO:: (.) gad so: schlimm isch es jetz nid, (Z. 014) zeigt L, dass sie zwar das Verhalten von S ebenfalls schwach beurteilt, aber nicht so schlimm, wie dies S selbst einschätzt. Was darauf ab Zeile 018 folgt, kommt einer strengen Zurechtweisung gleich. L geht einzelne konkrete Punkte durch und rügt S in genervtem Ton, sie habe keinen Grund, sich so weit hinten einzustufen (Z. 027).

Paradox ist diese Form der Bearbeitung der Selbstbeurteilung insofern, dass S zwar offenbar in Bezug auf die genannten Punkte gut besteht und positiv bewertet wird und daher eigentlich gelobt werden müsste. Jedoch wird S dafür kritisiert, dass sie sich zu schwach einschätzt. Dadurch wird die Selbstbeurteilung zu einem Test, den S weniger gut oder besser bestehen kann. Im Gespräch hier wird also die ‚Leistung’ der Selbstbeurteilung negativ bewertet, während die eigentliche Leistung im Bereich des Arbeits- und Sozialverhaltens positiv bewertet wird. Es kommt zu einer Vermischung von verschiedenen Bezugspunkten und durch den Fokus auf die zu schwache Selbstbeurteilung gerät die positive Leistung aus dem Blickwinkel der Beteiligten. Es ist fraglich, ob die Schülerin bei dieser Form der Rückmeldung versteht, dass es sich indirekt um eine Anerkennung ihres Arbeits- und Sozialverhaltens handelt.

8.3.4 Umgang mit dem (Miss-)Verstehen von Beurteilungskriterien

Abschliessend möchte ich einer Frage nachgehen, die für die Praxis hochrelevant ist, nämlich: Wie lassen sich die Selbstbeurteilungsbögen altersgerecht ausformulieren? So zeigt es sich nämlich in einigen Gesprächen, dass die Fragen nicht überall richtig verstanden werden oder aber zu abstrakt sind und die aufgedeckten Differenzen von Selbst- und Fremdbeurteilung somit weniger mit der unterschiedlichen Sicht auf die Sache zu tun haben, sondern mit einem Missverständnis oder Nichtverstehen vonseiten der Lernenden. Im Beurteilungsgespräch mit Chiara wird eine solche problematische Stelle von den Beteiligten identifiziert und bearbeitet:

# 92 Überrascht

(Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 13:15–15:37, mit Auslassung)

In den ersten Zeilen zeigt L durch die mehrfachen Reformulierungen, dass sie unsicher ist, ob S die Frage auf dem Beurteilungsbogen richtig verstanden hat (Z. 001–016). Die Reformulierung fungiert hier als spezifische Design-Aktivität, durch die L einen möglichst passgenauen Zuschnitt auf Chiara zu erreichen versucht, um auch eine treffende Antwort zu erwirken. Trotz den Reformulierungen kann S die Frage zwar nicht beantworten, aber sie reagiert, nach einigen Verzögerungen, auf die Fragestellung: Sie kann zur abstrakten Frage nach ihrem Konfliktlösungsverhalten kein konkretes Ereignis aus der Schulumgebung nennen und bewerten (Z. 016f.). S schafft es dann dennoch, eine Situation zu nennen und das Ignorieren als ihre Strategie anzugeben (Z. 019f., 023), was V als Weiterstreiten einordnet (Z. 024). Aber auch hier hat S Schwierigkeiten auf die Nachfrage von L (Z. 030) einzugehen und ihre konkrete Beschreibung einer Selbstbeurteilung zu unterziehen, da sie scho gAnz gAnz LANG nüm strit (Z. 031) gehabt hat. Ab Zeile 035 drückt L ihre Überraschung bezogen auf die Differenz in der Selbst- und Fremdbeurteilung aus, worauf V einbringt, dass S doch die Frage vielleicht falsch verstanden habe (Z. 042). L setzt dort an, pflichtet bei, dass die Formulierung nicht einfach sei und ändert erneut durch eine Reformulierung die Design-Aktivität, indem sie nun nicht mehr rückblickend fragt, sondern Chiaras Einschätzung zu einer hypothetischen Situation in der Form Angenommen, du hast wieder mal Streit… einfordert (Z. 047ff.). S hält zunächst an der genannten Strategie des Ignorierens fest (Z. 052, 054f.), fügt dann aber in Zeile 057 eine unvollständige Äusserung hinzu, die von L in verstehenssichernden Reformulierungen als Wunsch nach Konfliktlösungen und Reden interpretiert wird (Z. 059f.) und von S ratifiziert wird (Z. 061). M stützt diese Interpretation zudem durch ihre Sicht zu Hause (Z. 062, 064f., 069), die von S allerdings auf direkte Nachfrage hin wieder abgelehnt wird: nä de gon i LIEber is zimmer und wArte? (Z. 074). Die Selbstwahrnehmung von S gleicht demnach der Haltung ‚Ignorieren und Abwarten’ und weniger den von L und M geäusserten Beobachtungen und Interpretationen einer Haltung ‚Reden und Problemlösen’. Die von S geäusserte Selbstwahrnehmung wird in der Folge von beiden Elternteilen zurückgewiesen, indem sie, jeweils durch ja aber und aber als Widerspruch markiert, Bezug auf konkrete Situationen nehmen und die Schilderungen u.a. durch die direkte Redewiedergabe stützen (Z. 079). Schliesslich ratifiziert S diese Darstellung, allerdings mit dem Verweis auf das Zuhause (Z. 083; die Äusserung ist nicht komplett verständlich), während M überlappend ebenfalls auf die unterschiedlichen Handlungsräume verweist: aber vilich ischs jo i dr schUel ANgersch, (Z. 084).

Es kommt also zu keiner abschliessenden Übereinstimmung zwischen den Sichtweisen und die Lehrerin ergründet dies in der Folge nicht weiter. Was hier aber deutlich wird, ist die Schwierigkeit, Beurteilungskriterien kindgerecht zu formulieren und eine Balance zwischen Abstraktheit und Konkretheit zu finden. Chiara hatte nach eigenen Aussagen noch nie Streit in der Klasse und sieht sich daher nicht in der Lage, ihr Streitlösungsverhalten zu beurteilen. Der fehlende Bezug zu einer konkreten Situation führt in diesem Fall zu einer schwachen Selbstbeurteilung von S. Der Zuschnitt der schriftlichen Frage auf S funktioniert hier nicht optimal und kann nur durch entsprechende Design-Aktivitäten im Gespräch gelöst werden – wenn in diesem Fall auch nur ansatzweise. Zwar wird geklärt, wie es zur Selbstbeurteilung kam, wo also die Schwierigkeit bei S lag, die Frage zu beantworten. Auch helfen die Eltern durch ihre ergänzende Sicht aus dem Familienalltag, eine Teilantwort zu liefern. Jedoch wird am Ende infrage gestellt, ob sich die beschriebene Situation zu Hause auf die Situation in der Klasse übertragen lässt.

Die Thematisierung der schriftlichen Selbstbeurteilung im Beurteilungsgespräch ist – wenn man dieses Beispiel betrachtet – zwingend notwendig, um eine gemeinsame Sicht zu erlangen bzw. um als Lehrperson überhaupt erst die schülerseitige Selbstbeurteilung kontextualisieren und verstehen zu können. Wenn die Fragen bei der Selbstbeurteilung abstrakt sind, scheint die Gefahr ohne entsprechende Nachbesprechung gross, dass Produzierende und Rezipierende der Selbstbeurteilung andere Bezugspunkte hinzuziehen und dadurch für das Gegenüber Leerstellen entstehen. Die Besprechung von schriftlichen Selbstbeurteilungen in Beurteilungsgesprächen hat demnach das Potenzial, Missverständnisse zu klären oder allenfalls unterschiedliche Grundannahmen aufzudecken.