Kitabı oku: «Gestalten des Schulraums», sayfa 4

Abbildung 1

Hauptschule Sophien­straße in Braunschweig in einem 1892 als untere Bürgerschule errichteten Schulgebäude (zunächst Bürgerschule, dann 1930 bis 1974 Volksschule und bis 2006 Grund- und Hauptschule, seitdem Hauptschule)

Quelle: privat (Blömer), 2006

In Anlehnung an reformpädagogisches Denken galt ein Schulgebäude damals dann als zeitgemäß, wenn es einen »bergenden Lebensraum« (Gross, 1963a, 11) für das »Kind als Subjekt« darstellte. Zahlreiche alte Schulbauten – etwa städtische Schulbauten der Kaiserzeit (s. Abb. 1) – erfüllten diesen pädagogischen Anspruch, der auf große, hell belichtete und reichhaltig wie »ein kleines Schulhaus für sich« (a.a.O., 14) ausgestattete Klassenräume abzielte, nicht.

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts waren aufgrund steigender Schülerzahlen, einer zunehmenden »Verwirklichung der allgemeinen Schulpflicht« durch eine »Belehrung großer altersgleicher Lerngruppen« (Preuss-Lausitz, 2006, 127; bezugnehmend auf den französischen Historiker Philippe Ariès) sowie unter Hygienebestrebungen vielerorts an Kasernenbauten erinnernde Schulen errichtet worden. Während städtischen Gymnasialbauten immerhin eine Repräsentationsfunktion zugedacht worden war, die in aufwendigen architektonischen Gestaltungen mündete, mussten die mehrgeschossigen (Bürger- und Volks-)Schulbauten, in denen sich Unterrichtsräume an langen Fluren aufreihten, vornehmlich der Aufrechterhaltung von »Ordnung, Disziplin, Strenge« und »Sauberkeit« (Kähler, 2004, 23) zuträglich sein. Sie waren oftmals als Doppelschulen, getrennt nach Jungen und Mädchen, angelegt.

Abbildung 2

Grundriss der ehemaligen Bürgerschule an der Sophienstraße (Braunschweig); Beschriftung aus jüngerer Zeit

Quelle: privat (Blömer), 2007

Die in der Nachkriegszeit hoch gehandelten Kriterien für Schulgebäude waren weder gänzlich neu noch ausschließlich mit der modernen Reform­pädagogik nach 1900 verknüpft, denn schon für Comenius spielten im 17. Jahrhundert Kriterien wie Belichtung, Wandflächengestaltung und die Ausstattung mit Materialien eine Rolle (vgl. den Beitrag von Göhlich in diesem Band), wenngleich häufiger im Zusammenhang mit einer Steigerung der Hygiene.

Der Bremer Oberschulrat Wilhelm Berger stellte auf der Jahresversammlung des deutschen Werkbundes im Jahr 1954 die »architektonische Gestaltung als Element der Erziehung« dar und vertrat die Auffassung, dass man die alten Schulbauten »eigentlich schließen müßte« (Berger, 1954, 15). Das »neue Schulhaus« solle das Prinzip der Entwicklungsorientierung berücksichtigen, wonach die »Funktion der Zelle, des Klassenraumes« (a.a.O., 15), die Basis für die weitere Planung darstellte. Bergers Überlegungen lag ein Menschenbild zugrunde, das auf das Verantwortungsbewusstsein des Menschen als Bürger ausgerichtet war und somit das »junge« bundesrepublikanische Selbstverständnis des ersten Nachkriegsjahrzehnts widerspiegelt. Das »echte Familienleben«, zu dem ein Großteil des amerikanischen Volkes bereits »zurückgekehrt« sei, bildete in diesem Verständnis den entscheidenden Teil der »echten abendländischen Quellen der Erziehung« (a.a.O., 5). Die dahinter stehende konservative Haltung wird u.a. daran deutlich, dass dem Lehrer als »Vater« einer »Lernfamilie« die Aufgabe übertragen wurde, unter den räumlichen Bedingungen einer – man möchte sagen, von ihm – »behütete[n] Atmosphäre« (a.a.O., 6) zur Entfaltung der schöpferischen Kräfte seiner Schüler beizutragen. Der Lehrer wurde somit nicht länger allein in zentraler Position auf einem erhöhten Katheder residierend gesehen, sondern er sollte sich in den neuen, häufig nahezu quadratischen Klassenräumen zwischen den Tischen von Schüler zu Schüler bewegen. Es ging darum, »dem Lehrer die Umgebung zu schaffen, deren er zur Bereicherung des ›täglichen Unterrichts‹ bedarf, eine Raumform, die er den jeweiligen Bedürfnissen anpassen kann: zentrische Ausrichtung der Schüler beim Dozieren; Isolierung in Gruppen beim Exemplarischen Lehren; Kreis zum Vorlesen und Diskutieren« (Gross, 1963b, 16B). Grundriss und Einrichtung der Klassenräume hatten insofern Konsequenzen für die Bewegung von Lehrern wie auch von Schülern im Raum. Als Mobiliar für die Schüler waren fortan keine festgeschraubten Schulbänke, sondern bewegliche Tische und Stühle vorgesehen. Neu war eine Erprobung von Gruppenunterricht, bei dem die Schüler an Vierertischen saßen und somit das Mobiliar wie auch die Blickrichtung der Schüler nicht mehr ausschließlich frontal auf die Lehrkraft bzw. die Tafel ausgerichtet waren.

Abbildung 3

Blick in ein »Klassenzimmer, vom Gruppenraum aus gesehen«, der Volksschule Kleinkems/Baden, ca. 1962

Quelle: Gross, 1963b, 17

Schulbauten der Kaiserzeit, oftmals als »Kasernenschulen« und als eine Art Obrigkeitsgläubigkeit stützend verpönt, wurden nach 1945 nicht wieder gebaut. Beliebt waren nun Flachbauten, deren Planungsgrundlage freilich nach wie vor das einzelne Klassenzimmer darstellte. Die Form sowie die Anordnung und Verbindung verschiedener Klassenzimmer galt es neu zu planen. Berger versprach sich einiges von den aufkommenden Ideen zur Standardisierung im Schulbau und plädierte für die Planung multifunktional nutzbarer Schulräume, sodass »Eingangshalle und Pausenhalle« zugleich als »Aula« genutzt werden und darüber hinaus den »Marktplatz einer Schule« darstellen könnten (vgl. Berger, 1954, 16).

2 Der Schulbau der 1950er-Jahre

Der Schulbau der 1950er-Jahre, der den Prämissen des Züricher Schulbaukongresses aus dem Jahr 1953 folgte (vgl. Bahrdt, 1968, 27ff.), kann an drei Beispielen skizziert werden:

So wurden für Schulen mit kleineren Schülerpopulationen pavillonartige Bauten im Baustil des »Schuster-Typs« errichtet; einem Bautyp, der seinen Namen dem Architekten Franz Schuster verdankt. Schuster hatte, geprägt durch die pädagogischen Konzeptionen Pestalozzis und Montessoris, bereits in den 1920er-Jahren nahezu flurfreie Schulen entwickelt. Der »Schuster-Typ« bezeichnet einen weitflächigen Baustil, bei dem eine Pausenhoffläche u-förmig und in der Regel ein- bis zweigeschossig umbaut ist.

Abbildung 4

Grundrissvariante im »Schuster-Typ«

Quelle: Berger, 1960, 33

Je zwei Klassenpaare können über eine in der Mitte befindliche Treppe erreicht werden. So wird eine zweiseitige, natürliche Belichtung der einzelnen, oftmals nahezu quadratischen Klassenzimmer sowie eine Querlüftung ermöglicht.

Einen anderen, vom Mainstream abweichenden, eigenen Weg wagten nur wenige Architekten. Einer von ihnen war Hans Scharoun, dessen Schulbauentwürfe u.a. folgende räumlich-qualitative Kennzeichen prägten: Sogenannte Verkehrsflächen dienten nicht allein der Erschließung, sondern der Begegnung, dem Spiel und dem Sich-Aufhalten. Im Sinne eines Spiegels einer demokratischen Gesellschaft versah Scharoun den öffentlichen Bereich der Schule mit Räumen, die mit Privatheit korrespondierten. Ausdruck dafür sind die von ihm konzipierten Klassenwohnungen, die sich durch »Wohnlichkeit« auszeichneten. Für drei Altersgruppen schuf er räumliche »Schulschaften«, die (a) dem Prinzip des Nesthaften, (b) der Ausrichtung auf Unterricht und Werkbank bzw. (c) dem Individualitäten-Prinzip folgten.

Abbildung 5

Hans Scharouns Entwurf für eine Grundschule in Darmstadt. Raumaufteilung, 1951

Quelle: Dudek, 2007, 15

Seine Vorstellungen vom Schulbau, die er im Rahmen der viel beachteten Darmstädter Gespräche zum Thema »Mensch und Raum« 1951 anhand seines Volksschulentwurfs für Darmstadt erläuterte (abgedruckt z.B. in Brödner/Kroeker, 1951, 206 f., und in Pfankuch, 1974), waren schon früh harschen kollegialen Kritiken ausgesetzt. Wenig Verständnis wurde beispielsweise seinen als übertrieben empfundenen psychologischen Begründungen zuteil. Außerdem wurde später auch der Umgang mit Raumressourcen als Platzverschwendung kritisiert. Letztlich wurden zwei Entwürfe Scharouns tatsächlich realisiert: das Lünener Mädchengymnasium (Bauzeit 1956–1962) und eine Volksschule in Marl (Bauzeit 1960–1968), während die Volksschule für Darmstadt aus dem Jahr 1951 nicht über den Entwurfsstatus hinauskam. Erst in jüngerer Vergangenheit erfahren Scharouns Schulbauentwürfe eine positive Würdigung (vgl. u.a. Kemnitz, 2005).

Der absehbare Anstieg der Schülerzahlen führte spätestens ab Mitte der 1950er-Jahre zu einer Kritik an flächig angelegten Schulbauplanungen. Mit steigernder Schulgröße gewann das Argument der zunehmenden Unübersichtlichkeit an Gewicht, und aus ökonomischer Sicht wurde für Rasterbauten aus Stahlbeton plädiert. Bedenkenswert ist dabei, dass es punktuelle Konzentrationen des Schülerzuwachses gab: So lag 1959 beispielsweise in der Stadt Braunschweig die Schülerzahl insgesamt 55 Prozent über derjenigen von 1939. Während jedoch der Anteil von Schülerinnen und Schülern im Bereich des Stadtkerns 1959 nur gut 5 Prozent der Wohnbevölkerung ausmachte, lag er in den Außenbereichen der expandierenden Stadt wesentlich höher, nämlich bei 12 Prozent (vgl. Böhlke, 1959, 52). Dementsprechend wurde die kurzfristige Errichtung von mehr als zwanzig Schulbauten in den neu erschlossenen Wohngebieten als notwendig angesehen. Über die Stadtgrenzen hinaus wurde ein Typ »Braunschweiger Volksschulen« bekannt, dessen Aufbau typisch für städtische Volksschulen der 1950er-Jahre ist.

Abbildung 6

Schnitt durch den ­zweigeschossigen Typ der Braunschweiger Volksschulen

Quelle: Böhlke, 1959, 52

»Beim Schultyp entschloss man sich zu einem quadratischen Klassenzimmer, weil das Klassenquadrat der angestrebten Lernfamilie entspricht, also der Ausstattung mit Tischen, zwischen denen der Lehrer wie ein Vater herumgeht. Um bei zweiseitiger Belichtung die Behinderung durch die sommerliche Hitze zu vermeiden, wurden die Klassen nach Norden gelegt. Die Nordwand soll möglichst eine grüne Kulisse haben. Der 2,25 Meter breite Korridor zieht sich gleichfalls mit Glaswänden an der Südseite entlang, fängt dadurch die steil einfallenden Sonnenstrahlen im Sommer ab, lässt aber die flach einfallenden Strahlen der Wintersonne durch. Diese Klassenzimmer haben also im Sommer und Winter volles Licht, brauchen keine zusätzlichen Sonnenblenden oder Vorhänge, sind im Sommer kühl und im Winter warm« (Christ und Welt vom 18.08.1961, zitiert nach Wenzel, 1966).

Die Planungsskizze verdeutlicht die bei diesen Schulen berücksichtigten Kriterien der Belichtung und Belüftung sowie der zumeist eingehaltenen Klassenraumausrichtung gegen Norden.

Abbildung 7

Kunst am Bau: Spring­brunnen in der Pausenhalle des in den 1950er-Jahren errichteten Volks­schul-Altbau­bestandes der ­heutigen Integrierten Gesamtschule Querum (Braunschweig)

Quelle: privat (Blömer), 2008

Zusammenfassend sind Schulwandschmuck mit Mosaiken, künstlerisch gestaltete Trink- und Springbrunnen in Pausenhallen und zweiseitig belichtete, dabei jedoch blendfreie Klassenräume typische Kennzeichen zahlreicher Schulbauten der 1950er-Jahre.

3 Schularchitektur der 1960er/70er-Jahre als Vehikel für rationellen Ressourcenumgang, mehr Demo­kra­tie, größere Chancengleichheit und höhere Techno­logisierung

In den 1960er-Jahren erwuchs die Kritik, dass architekturtechnisch geprägte Schulbaudetails zuweilen die in Schulen mögliche pädagogische Praxis zu stark festschreiben. Dennoch lag Mitte der 1960er-Jahre noch keine aus­gereifte didaktische Konzeption für ein alternatives Schulmodell vor. Der Berliner Bildungssenator Carl-Heinz Evers stellte gar die Frage, ob überhaupt genügend der bisher ausgebildeten Lehrkräfte in der Lage wären, eine solche Konzeption zu entwerfen. Vor allem hinsichtlich der Frage nach dem Standort neuer Schulen und deren Konzeption sah Evers die Gefahr von Fehlinvestitionen. Mit dem Hamburger Abkommen von 1964 hatte die KMK zwar die Aufgliederung der Volksschule in die eigenständige Grundschule und die Hauptschule als zusätzliche weiterführende Schule beschlossen, in der Praxis waren Grund- und Hauptschule jedoch vielerorts noch längere Zeit unter einem Dach untergebracht. Evers sprach eine Entwicklung an, die von wohnortnahen Grundschulen und größeren, zentralen Mittelpunktschulen in der Sekundarstufe I – nämlich den Hauptschulen – ausging. Die Schließung von kleinen Dorfschulen wäre zwar begrüßenswert, aber ein Festhalten an der Einheit »Volksschule« würde zur Entstehung von isolierten Mittelpunkt-Volksschulen führen. Sinnvoll sei vielmehr die Schaffung von Schulzentren, in denen die bestehenden weiterführenden Schulen additiv nebeneinander bestehen könnten. Ein zugleich ökonomischer und inhaltlicher Vorteil liege in der Ausstattung der Schulzentren mit Fachräumen, die allen beteiligten Schulen zur Verfügung ständen. Dabei muss man wissen, dass Fachräume mit Spezialausstattungen neben den herkömmlichen Klassenzimmern zuvor lediglich an Gymnasien und eventuell Mittelschulen (als Vorläufern der Realschule) existierten. Evers sah eine bevorstehende Hauptaufgabe für Erziehungswissenschaftler, Pädagogen und Architekten darin, »funktionell richtige Bauformen zu finden, die den Übergang vom additiven Schulzentrum zur integrierten Gesamtschule ermöglichen« (Evers, 1968, 37). Auch der Deutsche Bildungsrat sprach sich 1969 als oberstes Gremium der Bildungsplanung für die »Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen« (Deutscher Bildungsrat, 1969a) aus.

Fragen des rationellen Ressourcenumgangs im Schulbau drängten spätestens gegen Ende der 1960er-Jahre das »Kind als Subjekt« in den Hintergrund. Zudem führten gesellschafts- und bildungspolitische Forderungen nach mehr Demokratie, größerer Chancengleichheit, höherer Technologisierung und verstärkter Individualisierung im Bildungswesen in der Bundesrepublik auf operationaler Ebene zu Diskussionen über eine grundlegende Neuorganisation schulischer Abläufe, veränderte Lehrverfahren und eine bessere didaktische Ausnutzung technischer Möglichkeiten. Sprachlabore, Tonbänder, Dias, Videos und erste Großcomputer ließen als zeitgenössische »neue Medien« eine Programmierung des Lernens möglich erscheinen. Mit der 1967 unter ökonomischen Gesichtspunkten verkündeten »Halbzeit im Schulbau« (Schulbauinstitut der Länder, 1968, 7) gerieten zuvor für gut befundene Prinzipien des Schulbaus ins Wanken. Auslöser dieser als »Halbzeit im Schulbau« ausgerufenen Besinnung war der aufgrund der Geburtenzahlen zu erwartende massive Anstieg der Schülerzahlen, der laut Prognose zwischen 1960 und 1970 eine Verdopplung des Bestandes an Unterrichtsräumen in allgemein- und berufsbildenden Schulen nach sich ziehen sollte. In Anbetracht dieser Notwendigkeit und mit Blick auf die Forderungen, dass der Schulbau fähig sein müsse, sich an die sich wandelnden Aufgaben der Zukunft anzupassen, sollte folglich »von oft reizvolle[n], aber allzu individuelle[n] Lösungen« (Deutscher Städtetag, 1967, 39) im Schulbau Abschied genommen werden. »Das Schulhaus selbst« sollte »in seiner Anlage, seiner Baugesinnung« zwar »ein wichtiger Akzent der Stadt«, nicht aber »ein Denkmal ehrgeiziger Architekten« (a.a.O., 37) sein. Mit »Pädagogischen Zentren«, also Schulbibliotheken mit zahlreichen Einzelarbeitsplätzen zur Nutzung oben genannter ›neuer Medien‹, und hochwertigen Fachraumausstattungen, sollten für künftige Schulbauten »geeignete Formen und räum­liche Artikulationen« erprobt werden – nicht zuletzt, um aus »baulichen Frustrierungen herauszukommen« (Juckel, 1969, 106). Diese Entwicklung im Bereich der Schularchitektur fiel mit den pädagogischen und didaktischen Innovationsbemühungen zusammen, deren Konsequenz die Gesamtschulidee der 1960er -/ 1970er-Jahre war.

Damit der Schulbau aus sich heraus förderlich wirken konnte (vgl. Erdmann, 1969, 5), empfahl der Deutsche Bildungsrat 1969 für den Schulbau als Sofortmaßnahmen:

1 Änderung des Raumbedarfs durch Übergang zum Organisationsprinzip des Fachraumsystems und der beweglichen Klasse;

2 Einschränkung aller Verkehrsflächen auf das Notwendige;

3 Übergang vom weit gegliederten Bau zum Kompaktbau;

4 Abkehr vom Bauen für extrem lange Nutzungszeiten und von unangemessener Ausstattung;

5 starke Einschränkung der Verwendung von Trennwänden als tragende Wände;

6 Errichtung von Schulzentren, zumindest im Sekundarschulbereich;

7 Verbesserung der Raumnutzung durch Einplanung von Verwendungsmöglichkeiten außerhalb der Unterrichtszeiten (Deutscher Bildungsrat, 1969b, 22).

Mit dieser Empfehlung »Zum Schulbau« legte sich der Deutsche Bildungsrat somit nicht auf eine bestimmte Form der Ausgestaltung des schulischen Bildungswesens und ebenso nicht auf eine bestimmte bauliche Gestaltung von Gesamtschulen fest. Die Empfehlung zur Errichtung von Schul- und Bildungszentren kann vielmehr als Eröffnungsmöglichkeit für Schulstruktur­reformen angesehen werden. Die einzelnen Bundesländer gingen mit den im gleichen Jahr ausgesprochenen »Empfehlungen der Bildungskommission: Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen« (Deutscher Bildungsrat, 1969a) unterschiedlich um. Vor allem in Bundesländern und Stadtstaaten, in denen SPD und FDP an der Regierung beteiligt waren, wurden im Vergleich zu CDU-regierten Bundesländern mehr Gesamtschulen eingerichtet (vgl. Tabelle 1). Ab Mitte der 1970er-Jahre blieb die Zahl integrierter Gesamtschulen in den Bundesländern und Stadtstaaten bis zur (Wieder-)Vereinigung von DDR und der Bundesrepublik Deutschland zumeist konstant.