Kitabı oku: «Gestalten des Schulraums», sayfa 5

Tabelle 1

Integrierte Gesamtschulen in den Bundesländern nach Unterrichtsbeginn

Quelle: privat (Blömer)

4 Interdisziplinärer Dialog über die Ausgestaltung eines reformierten Bildungswesens

Grundsätzlich können die Jahre von 1968 bis 1973 als »frühe Gründungsjahre der Gesamtschule« (Tillmann, 1996, 70) angesehen werden. Die Standorte der um das Jahr 1970 herum errichteten Schulanlagen für Schulzentren und Gesamtschulen befanden sich oftmals am Rande größerer Städte, und zwar in Neubausiedlungen zumeist junger und stark expandierender Stadtteile. Hinsichtlich des städtebaulichen Konzepts galt die Planung von Trabantensiedlungen und städtischen Nebenzentren seinerzeit als modern. An diesen Standorten war der Bedarf an Schulen aufgrund der jungen Bevölkerungsstruktur hoch, das benötigte Bauland im Gegensatz zu innerstädtischen Standorten vorhanden und zudem günstig zu erwerben. Viele der Anfang der 1970er-Jahre errichteten Gesamtschulneubauten ähneln sich in ihrer komplexen Bauweise und Materialität, in ihrer Größe und in ihrem inneren Aufbau. 1974 endete die erste Phase von Gesamtschulgründungen und vor allem des Baus neuer Gesamtschulen. Danach wurden unter veränderten bildungspolitischen wie pädagogisch-didaktischen Vorzeichen wesentlich weniger Gesamtschulneubauten errichtet.

Inwiefern die Ähnlichkeiten der Gesamtschulneubauten der »frühen Gründungsjahre« auf von Architekten, Pädagogen und Verwaltungsfachleuten, von Planenden und später die Schulbauten Nutzenden gemeinsam getragenen Vorstellungen hinsichtlich der Ausgestaltung eines reformierten Bildungswesens beruhen, kann anhand einer Analyse von Veröffentlichungen in Pädagogik- und Architekturfachzeitschriften der Jahre 1969 bis 1974 nachvollzogen werden (vgl. ausführlich Blömer, 2011). Bei der Analyse von 159 themenbezogenen Veröffentlichungen aus zwei Architektur- und vier Pädagogikzeitschriften fällt auf, dass die Veröffentlichungszahl in den Pädagogikzeitschriften »Die Deutsche Schule« (DDS) und »Zeitschrift für Pädagogik« (Z. f. Päd.) zwar im Vergleich zu denjenigen in den Architekturzeitschriften »Baumeister« und »Bauwelt« wesentlich kleiner ist, nicht jedoch in den Päda­gogikzeitschriften »Gesamtschule: Zeitschrift für ein modernes Bildungssystem« und »Schul-Management: Die Zeitschrift für Schulleitung und Schulpraxis«. In diesen, sich an »Praktiker« wendenden Zeitschriften sind die absoluten Zahlen themenbezogener Veröffentlichungen entweder nahezu gleich hoch (»Gesamtschule«) oder wesentlich höher (»Schul-Management «) als in den Architekturzeitschriften.

Ein Großteil der Veröffentlichungen ist von Architekten verfasst (nämlich ca. 46 Prozent), und nur ungefähr halb so viele Veröffentlichungen sind Pädagogen zuzuordnen (ca. 24 Prozent). Derjenige Anteil von Veröffent­lichungen, den Architekten und Pädagogen gemeinsam verfasst haben, ist mit zwei Veröffentlichungen sehr gering.

Die vielleicht naheliegende Vermutung, dass themenbezogene Beiträge, deren Anteil bei 96 von 159 Veröffentlichungen liegt, in Architekturzeitschriften vornehmlich von Architekten und themenbezogene Beiträge in Pädagogikzeitschriften von Pädagogen verfasst wurden, trifft nur bedingt zu. Zwar stammen über 80 Prozent der Beiträge in Architekturzeitschriften von Professionsangehörigen und lediglich 6 Prozent von Pädagogen, doch bezogen auf die Pädagogikzeitschriften lässt sich nur etwa ein Drittel der Beiträge Pädagogen zuordnen. Gut ein weiteres Drittel der Beiträge stammt von Architekten und ein letztes Drittel von sonstigen Verfassern wie Verwaltungsfachleuten, Psychologen und solchen, deren Berufsgruppenzugehörigkeit nicht genau bestimmt ist. Diese Unterschiede können darin begründet sein, dass um 1970 das Thema des Schulraums von Gesamtschulen zu einem interdisziplinären Austausch insbesondere in Pädagogikzeitschriften führte.

Fokussiert man die Analyse auf die angesprochenen Hauptthemen, so können die Themenfelder Information/Allgemeines, Ökonomie, Vorbilder/Beispiele, äußere Struktur, innere Struktur und Veränderung unterschieden werden. Mehr als die Hälfte der Veröffentlichungen betreffen inhaltlich die »innere Struktur«.

Tabelle 2

Anteile der »Hauptthemen« am Gesamtkorpus

Quelle: privat (Blömer)

Der geringe Anteil von Veröffentlichungen, die vornehmlich Vorbilder thematisieren, ist überraschend. Immerhin galten Elemente des US-amerikanischen, des britischen sowie des schwedischen Schulwesens für Autoren zeitgenössischer Monografien und anderer Beiträge (beispielsweise Sander et al., 1967) als Vorbilder für die angestrebten Bildungsreformen. Auch die Kultusministerkonferenz hatte bereits 1964 durch eine Betrachtung der Schulentwicklung und -reform in den OECD-Ländern Frankreich, Niederlande, Norwegen, Finnland, Schweden und Großbritannien die dortige Tendenz zur verbesserten Durchlässigkeit zwischen bestehenden Schulen zur Kenntnis genommen (vgl. Scholz, 1991, 233). »Ende der sechziger Jahre zogen europäische Schulbau-Kommissionen, bestehend aus Lehrern, Architekten und Verwaltungsfachleuten, wie Pilgerreisende in die USA« (Koch, 1998, 67). Der gering erscheinende Umfang, in dem Vorbilder in den themenbezogenen Veröffentlichungen der zur Analyse herangezogenen Zeitschriften auftreten, ist allerdings möglicherweise der methodischen Entscheidung dieser Analyse geschuldet, dass nur ein Hauptthema je themenbezogene Veröffentlichung erfasst wurde.

Themen zur »inneren Struktur« kommen anzahlmäßig in nahezu allen Zeitschriften am häufigsten vor. Nur für die Z.f.Päd. gilt, dass sich lediglich eine von vier Veröffentlichungen mit »innerer Struktur« befasst. Explizit für die Berufsgruppen der Architekten und der Pädagogen lassen sich folgende unterschiedliche thematische Schwerpunkte ausmachen:

Tabelle 3

Zahl der Themen von Veröffentlichungen durch Architekten (N = 73) und Pädagogen (N = 38)

Quelle: privat (Blömer)

Demnach sprachen Architekten ein breiteres Themenspektrum an als Pädagogen. Es erstaunt, dass die »Größe der Schule« nur von einem Pädagogen und Fragen des Großraums ausschließlich von Architekten angesprochen wurden, denn die »Systemgröße« von Gesamtschulen war im bisherigen Bildungswesen ungewöhnlich und »Schule im Großraum« in der Bundesrepublik gänzlich neu. Nach den analysierten Veröffentlichungen scheint der Aspekt des Großraums für Pädagogen kein Thema gewesen zu sein. Es hätte erwartet werden können, dass auf die alltägliche Schul- und Unterrichtspraxis bezogene Aspekte des Großraums von Pädagogen thematisiert und dass sich Architekten unter dem Gesichtspunkt von Verkehrsflächen vermehrt mit den Folgen großer Schulanlagen befasst hätten.

Zusammengenommen, spiegeln die analysierten Zeitschriftenbeiträge ein recht einheitliches Bild der Ablehnung traditioneller Schulbaukonven­tionen wider. Die künftige Architektur von Schulen sollte um ca. 1970 in den Dienst der Pädagogik3 gestellt werden und durchaus »den Anfang zu einer angestrebten Veränderung der Gesellschaft« (Cube, 1969, 722) darstellen. Sowohl in der Berufsgruppe der Architekten als auch in derjenigen der Pädagogen gab es eine Bereitschaft zum interdisziplinären Austausch. Dabei verlief die Debatte der Beteiligten nicht ohne gegenseitige Verständigungs- und Verständnisprobleme. Die von pädagogischer Seite formulierten Wünsche und Erwartungen an die Architektur waren auf die Bewältigung des pädagogischen Alltags ausgerichtet und sollten zugleich Voraussetzung zur Veränderung gesellschaftlicher Strukturen sein. Deutlich werden die unterschied­lichen Kulturen der Diskussion innerhalb der verschiedenen Berufsgruppen sowie das Bestreben nach Disziplinenabgrenzung und zugleich Offenheit für interdisziplinären Austausch.

5 Diskrepanzen zwischen der geplanten und der tatsächlichen Nutzung von Gesamtschulbauten

Unter dem Label des »Neuen Schulbaus« entstanden vielfach große, kompakte, ein- bis zweigeschossige Schulbauten für ca. 1200 bis 1500 Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I, die aus heutiger Sicht wie »Lernfabriken« anmuten.

Den Maximen von »Variabilität und Flexibilität« gehorchend, erfolgte die Erschließung der nach Fachbereichen statt nach Klassen organisierten Bauten über breite sogenannte »Schulstraßen«, auf denen Schließfächer zur Unterbringung von Schülerutensilien wie auch in Gruppen zusammengestellte und Wahlkabinen ähnelnde Einzelarbeitsplätze (sogenannte »Carrels«) aufgestellt waren.

Abbildung 8

Ansicht der Integrierten Gesamtschule Braunschweig-West von ­Südosten

Quelle: anonym, 1974

Abbildung 9

Schulstraße und Schließ­fächer in der Wilhelm-­Bracke-Gesamtschule (ehemals IGS Braunschweig-West)

Quelle: privat (Blömer), 2007

Abbildung 10

Exemplarische Ansicht von »Study carrels« als platzsparende Einzelarbeitsplätze mit vielfältigen technischen Anschlüssen

Quelle: Böhme, 1974, 73

Abbildung 11

Geplante »Nutzungs­varianten im allgemeinen Unterrichtsbereich« der IGS Braunschweig-West

Quelle: Pysall/Jensen/ Stahrenberg, 1976, 332

Statt eines zentralen Lehrerzimmers gab es den Fachbereichen zugeordnete Lehrerstationen mit Arbeitsplätzen für die Lehrkräfte. Die den Fachbereichen zur Verfügung stehenden Flächen sollten je nach Arbeitsform veränderbar sein und möglichst ohne feste, d.h. tragende Wände auskommen.

Als Ideal künftiger Arbeitsformen galt, dass sich kurzzeitige Großgruppeninstruktionen von etwa 120 bis 150 Schülern mit Klein­gruppen­diskussio­nen sowie Einzelarbeitsphasen abwechseln sollten. Das Kernelement Einzelarbeit sollte auf der Grundlage programmierter Lehr-Lern-Verfahren und unterstützt durch Ausleihen aus schuleigenen Mediatheken umgesetzt werden. Das Klassenraumprinzip früherer Schulbauten war damit räumlich obsolet. Zugleich sollte eine soziale Organisation der Schüler in 12- bis 15-köpfigen Tutorengruppen ohne feste Raum- oder Flächenzuweisung auskommen.

Die hinter den pädagogischen Wünschen und Erwartungen stehende, jedoch oft unspezifische und vage Formulierung konkreter räumlicher Vorstellungen erzeugte bei manchen Architekten einerseits einen Erwartungsdruck und anderseits schon nach kurzer Inbetriebnahme Verwunderung darüber, dass in den Schulen des »Neuen Schulbaus« »von den [neuen; D. B.] Nutzungsmöglichkeiten […] kein Gebrauch gemacht« (Klünker, 1994, 12) wurde. Dementsprechend vermuteten die Architekten Klaus Kafka und Gert Kähler, dass das Festhalten am altbekannten Klassenraum, in Gesamtschulen ebenso wie in anderen Schulen, daher rühre, »dass die modernen Schulen […] für die Nutzer zu modern« (Kafka/Kähler, 1974, 159) waren. Die Lehrkräfte waren auf die neuen Möglichkeiten jedenfalls kaum vorbereitet. Dies führte auch auf pädagogischer Seite zu Enttäuschungen. Statt einer Umsetzung des programmierten Lernens kam es häufig zu einer Diskrepanz zwischen »vom Architekten geplanten Nutzungen« und »den tatsächlichen schulischen Nutzungsprozessen« (Koch, 1972, 125). Rasch stellten sich Wirkungen der nun einmal so und nicht anders erbauten »neuen Schulbauten« ein, die nicht intendiert waren: etwa Heimat- und Orientierungslosigkeit von Schülern in Großsystemen, Anonymität sowie ab Mitte der 1970er-Jahre als »Vandalismus« wahrgenommene Zerstörungen an Gebäuden und Einrichtungen.

6 Pragmatische Schulraumnutzung im schulischen Alltag

Mit einem gewissen Abstand zum »Neuen Schulbau« und auf der Grundlage von Erfahrungen mit den Auswirkungen des »Neuen Schulbaus« etablierte sich schließlich neben Veränderungen im Schulneubau im schulischen Alltag eine zukunftsträchtigere gesamtschulspezifische Art der Schulraumnutzung. So rückte etwa – analog den »Clustern« in den von Hans-Georg Herrlitz u.a. Mitte der 1970er-Jahre konzipierten Gesamtschulen der sogenannten »zweiten Generation« in Göttingen-Geismar und Köln-Holweide – die Bedeutung zwischenmenschlicher Beziehungen über die Konzepte Jahrgangs-Team-Schule, Team-Kleingruppen-Modell und Tischgruppenarbeit in den Mittelpunkt, und zudem wurden »Orientierung« und »Heimat« zugleich auf sozialer wie auf räumlicher Ebene angestrebt (vgl. Brandt/Liebau, 1978; Weiland/Ratzki, 2003). Anstelle von Fachbereichsordnungen der Gebäude erfolgte eine Strukturierung nach Jahrgängen und unter diesen Vorzeichen zum Teil auch ein Rückbau von Klassenräumen.

Die Geburtenzahlen waren rückläufig, und in den zurückliegenden Jahren waren zahlreiche Schulen erbaut worden. Das Aufgabenfeld der Schularchitektur wurde nach Ende des »Neuer Schulbau«-Booms schnell auf die Auswahl »zeitloser Archetypen« (Kühn, 2009, 295) reduziert. Die Folge war, dass sich die Architektur »einer intensiven Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen der Nutzer« za.a.O., 296) entledigte und ab den 1980er-Jahren zu einem »am Gang- und Klassensystem orientierte[n] Schulbau« (ebd.) zurückkehrte. Schulneubauten wurden zu einer Seltenheit. Viel häufiger ging es in den Folgejahren um Sanierungen im Bestand, Veränderungen des Schulhofs oder auch um die Realisierung umweltfreundlicher Maßnahmen im Schulkontext.

Gegenwärtig befinden wir uns seit etwa einem Jahrzehnt im Rahmen vornehmlich energetischer Sanierungsmaßnahmen in einer Periode hoher Investitionen und Neuerungen im Bereich des Schulbaus. Schulneubauten entstehen in Neubaugebieten, und die Ausweitung der klassischen Halbtagsschule zur Ganztagsschule führt vielerorts zu Erweiterungs- und Umbauten bestehender Schulanlagen. Womöglich ist diese Zeit nicht von langer Dauer, und es steht abermals eine »Phase des relativen Stillstands« (Dudek, 2007, 15) in der Schularchitektur bevor. Dem Vorstehenden ist zu entnehmen, dass Diskrepanzen zwischen geplanten und tatsächlichen Schulraumnutzungen keineswegs ein Indiz für zum Scheitern verurteilte pädagogische Praxis sein müssen. Für zukünftige Schul(raum)planung erscheint zweierlei wichtig: Zum einen gilt es, die Erfahrungen, Bedürfnisse und Wünsche der Lehrkräfte, Schüler und Eltern vor Ort in den Planungsprozess einzubeziehen, und zum anderen verdeutlicht der historische Rückblick, dass eine Bereitstellung neuer räumlicher Möglichkeiten ohne eine entsprechende Schulung und Begleitung der Nutzer für eine Veränderung schulischer Praxis allein nicht ausreicht.

3 Entsprechend betitelte Peter Perlick seine Dissertation im Jahr 1969 mit dem Titel »Architektur im Dienste der Pädagogik«.

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