Kitabı oku: «Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)», sayfa 6

Multiprofessionelle Zusammenarbeit für gemeinsame Förderplanung
André Kunz und Reto Luder

Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, die durch das normale schulische Angebot in der Regelklasse nicht ausreichend gefördert werden können, brauchen zusätzliche Hilfe und Unterstützung. In einer inklusiven Schule bringt dies in der Praxis eine Reihe von Anpassungen und Änderungen mit sich: Grundsätzliche Konzepte müssen überprüft und gegebenenfalls neu ausgehandelt werden. Beispielsweise muss geklärt werden, in welchen Situationen sonderpädagogische Unterstützung und Förderung nötig ist und wie diese am besten aussehen soll. Eine Person allein kann diese Arbeit nicht leisten. Inklusion ist eine Teamaufgabe, für die verschiedene Fachpersonen zusammenarbeiten.

Förderplanung (IEP)

Inklusive Schulpraxis verlangt Kooperation auf Schul- und Unterrichtsebene

Integrative Förderung und Förderplanung für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, IEP für individual educational planning, ist eine komplexe Aufgabe, die zur Professionalisierung beiträgt, aber auch als belastend wahrgenommen wird (vgl. Maag Merki et al., 2010). Kummer Wyss (2010, S. 151) weist mit Blick auf eine inklusive Schulpraxis darauf hin, dass ein erfolgreicher Umgang mit Heterogenität intensive Kooperation auf Schul- und Unterrichtsebene erfordert. Auch Meijer (2005) zeigt auf, dass gelingende Zusammenarbeit ein wichtiger Faktor für eine angemessene Berücksichtigung der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler ist. Damit wird Kooperation in multiprofessionellen Teams aus Lehrpersonen, schulischer Heilpädagogik, Therapie (Logopädie oder Psychomotorik), schulpsychologischem Dienst, Schulleitung, Schulsozialarbeit, und anderen Akteuren zur wichtigen Gelingensbedingung für eine erfolgreiche integrative Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (Kunz et al., 2013; Lütje-Klose & Urban, 2014; Urban & Lütje-Klose, 2014).

Eine professionelle interdisziplinäre Förderplanung folgt einem klaren Vorgehen und nutzt geeignete Instrumente und Verfahren, um die Grundlage für gelingende schulische Inklusion zu schaffen. Förderplanung wird dabei als kontinuierlicher Prozess verstanden, der diese nicht nur vorbereitet, sondern auch begleitet. Förderplanung ist vernetzt mit der Unterrichtsplanung und der Planung zusätzlicher Ressourcen, die für die Förderung eingesetzt werden.

Förderplanung als zielbezogener Prozess

Zu einer gelungenen Inklusion tragen eine sorgfältige Planung, eine kontrollierte Umsetzung sowie eine anschließende Evaluation der Förderung maßgeblich bei (vgl. Buholzer, 2014). Dazu müssen die notwendigen pädagogisch-therapeutischen, sozialpädagogischen und eventuell medizinischen Maßnahmen aufeinander abgestimmt werden, und der Unterricht muss zeitlich, organisatorisch und inhaltlich koordiniert werden (Richiger-Näf, 2008). Dabei handelt es sich nicht um einen einmaligen Vorgang, sondern um einen kontinuierlichen Prozess (Lienhard-Tuggener, Joller-Graf & Mettauer Szaday, 2015). Die vier nachfolgend beschriebenen Schritte können als Kreislauf verstanden werden (Abbildung 1).

Zusammengefasst in vier generellen Schritten im Förderplanungsprozess, umfasst Förderplanung, …

— wichtige Informationen über das Kind und seine Situation in der Schule und zu Hause zu sammeln (Beobachtungen, Gesprächsnotizen, Lernstandserfassungen usw.) und zu dokumentieren.

— diese Daten zu analysieren und zu verstehen, um auf der Grundlage dieser Informationen Ziele zu vereinbaren und Maßnahmen zur Förderung und Unterstützung für die Erreichung dieser Ziele zu planen.

— das Handeln und die Realisation des Geplanten zu dokumentieren: Wie werden diese Maßnahmen umgesetzt?

— zu prüfen und zu evaluieren, was die Maßnahmen bringen, und darüber zu reflektieren, ob die Ziele erreicht wurden.

ABBILDUNG 1: Kreislauf der Förderplanung – ein zielbezogener Prozess (nach Luder, 2011)

Das Verständnis von Förderplanung als zirkulärer, kontinuierlicher Prozess bildet die Grundlage für dieses Studienbuch. → Siehe Beispiel im Beitrag von Brunner. Teilweise wird auch der Begriff «Förderdiagnostik» gebraucht, und in der internationalen Terminologie ist der Begriff individual educational planning (IEP) üblich.

Der zweite Schritt, «Unterricht, Lernangebote und Fördermaßnahmen planen und anpassen», besteht aus zwei Phasen: a) analysieren und verstehen und b) planen und entscheiden (siehe Abbildung 1).

Situationen zu verstehen, ist ein zentrales Element im Förderplanungsprozess

In sogenannten Förderplanungsgesprächen, an denen alle an der Förderung eines Kindes oder Jugendlichen beteiligten Personen Entscheide über die Ziele der Förderung sowie über die dafür einzusetzenden Maßnahmen treffen, lassen sich diese beiden Phasen a) und b) finden. Im Verfahren «Schulische Standortgespräche» (Hollenweger & Lienhard, 2007) wird als zentrales Element genannt, dass ein gemeinsames Verständnis einer Situation erarbeitet wird. Diesem Prozess geht eine Analyse der vorliegenden Informationen voraus. Beide Elemente, Analysieren und Verstehen, bilden die erste Phase a). Beim Verstehen geht es vor allem auch darum, die für eine schwierige Lehr-Lern-Situation mitverantwortlichen Umweltfaktoren mit zu berücksichtigen, Barrieren abzubauen und unterstützende Faktoren für die Förderung zu nutzen. → Siehe auch Beitrag von Hollenweger. In einer zweiten Phase b), Planen und Entscheiden, stehen dann aus diesem gemeinsamen – manchmal in anspruchsvollen Diskussionen errungenen – Verständnis der Situation hergeleitete Förderziele und die wiederum daraus abgeleiteten Maßnahmen zur Umsetzung im Zentrum. Die einzelnen Elemente des Förderplanungsprozesses können so miteinander verbunden und koordiniert werden. Ein wichtiger Kern des vollständigen Förderplanungsprozesses ist eine klare und gemeinsam verantwortete Zielorientierung (siehe Abbildung 1, «gemeinsam Förderziele formulieren»). Dies meint, dass eine individuelle Förderplanung «auf die Zielsetzung der Verminderung oder Überwindung der Lernprobleme des Kindes auszurichten» ist (Luder et al., 2010, S. 203 ff.). Gute Förderziele im Rahmen einer individuellen Förderplanung (Luder et al., 2011, S. 22) …

— sind aufgrund der Situation indiziert;

— erlauben eine Beschreibung des erwünschten Resultats;

— stehen untereinander im Zusammenhang;

— werden in einer sinnvollen Abfolge angestrebt;

— sind in Teilschritte/Feinziele operationalisierbar;

— sind auf die aktuelle Lebenswelt und die Zukunft des Kindes ausgerichtet

— und sind beschränkt auf wenige Förderziele.

Forschungsergebnisse zu Zielformulierungen in Förderplanungen zeigen, dass ein großer Teil der Förderziele in den eher fachlichen Bereichen Mathematik und Sprache formuliert werden, ein kleinerer Teil wird im überfachlichen Bereich festgelegt. Dabei ist die Qualität der Zielformulierungen oft ungenügend (vgl. Luder, Kunz & Felkendorff, 2017; Luder, 2018). Insbesondere die Kriterien der Überprüfbarkeit des erwünschten Resultats sowie der zeitlichen Festlegung des Ziels fehlen häufig (Paccaud & Luder, 2017; Paccaud, 2017). Ausgebildete schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen formulierten qualitativ bessere Lernziele als Lehrpersonen in der Funktion als IF-Lehrperson ohne Ausbildung in schulischer Heilpädagogik (Luder, 2018).

Formulierung guter Förderziele

Bei der Formulierung von Förderzielen spielt der Zeithorizont eine Rolle: Grobziele sind mittelfristig angelegt (vgl. zum Beispiel die Ziele in einem schulischen Standortgespräch (SSG) im Kanton Zürich, Hollenweger & Lienhard, 2007). Feinziele sind daraus abgeleitet und werden von den Fachpersonen anschließend für die Aufgliederung der Grobziele fachspezifisch oder überfachlich formuliert für einen kurzfristigen Zeithorizont.

Für die Formulierung von Grobzielen ist es wichtig, dass mehrere an der Förderung beteiligte Personen dieses Ziel in ihrem je eigenen Zuständigkeitsbereich verfolgen können. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass auf dieses Ziel auch wirklich hingearbeitet wird. Es lässt sich in mehrere operationalisierte Feinziele und in Teilschritte unterteilen.

SMARTE Feinziele

Für die Formulierung von Feinzielen kann die SMART-Formel verwendet werden:

— SPECIFIC: Sind die Ziele auf einen klar definierten Inhalt, eine konkrete Handlung bezogen?

— MEASURABLE: Sind die Ziele messbar, gut einschätzbar?

— AMBITIOUS: Sind die Ziele anspruchsvoll, herausfordernd, und unter welchen Bedingungen gelten die Ziele?

— REALISTIC: Sind die Ziele realistisch, erreichbar?

— TIMED: Sind die Ziele auf einen Zeitraum bezogen?

ICF: Umweltfaktoren

Wichtig für die Umsetzung ist es, die für die Zielerreichung unterstützenden Bedingungen – oder Umweltfaktoren in der Terminologie der ICF – zu analysieren und zu benennen. Ein Beispiel dazu ist Ivan, ein Junge mit Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit zu fokussieren, sein Handeln zu planen und komplexe Handlungsabläufe durchzuführen. Er wird darin unterstützt, sich einen Handlungsplan zurechtzulegen und die dafür notwendigen Zeiten einzuhalten. Die entsprechenden Grobziele, Feinziele und unterstützenden Bedingungen sind in Tabelle 1 aufgelistet.

Die Umsetzung dieser gemeinsam vereinbarten Grobziele in den dafür festgelegten Gefäßen (Maßnahmen wie z. B. IF oder Unterstützung bei Hausaufgaben durch den Besuch des Hausaufgabentreffs oder eine spezifische Therapie) wird dokumentiert. Dies geschieht im Idealfall zielbezogen und wird auf der Basis der ICF definierten Kategorien zugeordnet, um auf diese Weise eine gute und einheitlich strukturierte Basis für die Bewertung der Auswirkung dieser Fördermaßnahmen zu legen (Lienhard et al., 2015). Dies kann bedeuten, dass periodisch Beobachtungen situativ und phänomenologisch beschrieben (Situationen quasi wie ein Filmscript, ohne Interpretationen, beschreiben) und abgelegt werden. → Siehe auch Beitrag von Hollenweger. Systeme dazu reichen von Paper-Pencil (Lienhard-Tuggener, Joller-Graf & Mettauer Szaday, 2015) bis zu webbasierten Tools (vgl. Kunz, Gschwend & Luder, 2011).

TABELLE 1: Beispiele von gut formulierten Förderzielen (vgl. Luder, 2011)

Wichtig für die Entscheidung darüber, ob eine Maßnahme weitergeführt oder sistiert wird, ist eine datengestützte Bewertung des Erreichten pro Ziel. Solche Evaluationsgespräche werden teilweise bereits beim Standortgespräch, bei dem die Ziele festgelegt werden, terminlich fixiert. Dieses Vorgehen erhöht die Verbindlichkeit und schafft Transparenz.

Förderplanung, Unterrichtsplanung und Ressourcenplanung

Entwicklungslogik und curriculare Logik bei der Planung von Unterricht und Förderung

Förderplanung ist in der Praxis kein unabhängiger Prozess. In inklusiven Schulen ist Förderplanung eng vernetzt mit der Gestaltung des Klassenunterrichts. Inklusion beginnt nicht beim Schüler oder bei der Schülerin, sondern bei der Schule und der Zusammenarbeit aller Beteiligten, auch der Eltern. Förderplanung fokussiert sich auf der einen Seite auf die Entwicklung des Kindes und seiner Fähigkeiten und strebt die Zone der nächsten Entwicklung (ZNE, vgl. Wygotski, 1987) für eine individuelle Förderung an. Man könnte von einer Entwicklungslogik sprechen als Vorgehensvorschlag für Förderplanung. Unterrichtsplanung orientiert sich auf der anderen Seite dafür klar an den Bildungszielen und den durch Lehrpläne legitimierten Curricula in den einzelnen Fächern und bedient sich dabei einer curricular orientierten Logik bei der Planung von Unterricht für eine ganze Klasse mit Jahres-, Quartals- und Lektionszielen (siehe Abbildung 2).

ABBILDUNG 2: Verhältnis einer Entwicklungslogik zu einer curricularen Logik

Werden beide Perspektiven miteinander verbunden, so bereichern sich die Sichtweise der Entwicklungslogik und die Sichtweise der curricularen Logik, indem zum Beispiel ein Lehrer seinen Unterricht plant, diese Planung mit einer schulischen Heilpädagogin bespricht und von dieser ein Feedback erhält, wie einzelne Anpassungen des Unterrichts und/oder des verwendeten Materials einem Kind mit Förderbedarf helfen könnten, ebendiesem Unterricht zu folgen und davon zu profitieren (vgl. Kornmann, 2010). Dabei gehen die beiden Fachpersonen, die Klassenlehrperson und der schulische Heilpädagoge oder die Therapeutin, mit je unterschiedlichen Sichtweisen auf ein und dasselbe Ziel zu: die adäquate kognitive Aktivierung der Lernprozesse beim Kind durch einen adaptiv gestalteten Unterricht.

Ressourcenplanung gehört dazu

Förderplanung beinhaltet auch die Zuweisung von Maßnahmen und Ressourcen, wie etwa Förderlektionen, zusätzliche Therapien oder Beratung (siehe Abbildung 3). Diese Angebote und Maßnahmen müssen bezahlt werden. In der Praxis kann das zu schwierigen Situationen und Entscheidungen führen, weil unter Umständen nicht alles angeboten oder finanziert werden kann, was eigentlich sinnvoll und nötig wäre. Deshalb ist es wichtig, bei der Förderplanung auch mit zu bedenken, welche Möglichkeiten und Ressourcen überhaupt zur Verfügung stehen und wie diese zeitlich und in Bezug auf ihre Intensität flexibel an einer Schule eingesetzt werden können. Förderplanung steht damit im engen Zusammenhang und in gegenseitiger Abhängigkeit mit Unterrichtsplanung und Bedarfsklärung/Ressourcenplanung. Die drei Aspekte und ihre gegenseitigen Wechselwirkungen müssen bei der Förderplanung berücksichtigt werden, wenn sie zu einer tragfähigen Lösung führen soll. Ein «agiles Projektmanagement» an einer Schule (vgl. Huber, 2019) kann hier die dafür notwendige bewegliche Stabilität im Förderplanungsprozess unterstützen.

ABBILDUNG 3: Zusammenspiel von Förderplanung, Unterrichtsplanung und Bedarfsplanung (vgl. Luder, 2011, S. 18)

Professionelle Zusammenarbeit für eine interdisziplinäre Förderplanung

Professionelle Zusammenarbeit

Ein Förderplanungsprozess wird meist in multiprofessioneller Zusammenarbeit geleistet. Dabei sind neben der Lehrperson auch die Eltern und eine schulische Heilpädagogin oder ein Therapeut. In vielen Fällen ist es sinnvoll, das betroffene Kind oder die betroffenen Jugendlichen selbst in die Förderplanung einzubeziehen. Inklusive Förderplanung ist anspruchsvoll. In der Praxis werden die Lernsituationen von unterschiedlichen Beteiligten auch sehr unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert. Besonders bei Vorschlägen, was wie gefördert werden sollte, ist man sich oft nicht einig. Analysiert man Förderpläne, so sieht man, dass es bei den vorgeschlagenen Maßnahmen oft weniger auf inhaltliche Tatsachen wie die Probleme des Kindes und die angestrebten Ziele ankommt als auf die persönlichen Vorlieben der beteiligten Personen oder darauf, welche Maßnahmen gerade verfügbar sind (McCormack, Pearson & Paratore, 2007; Luder, Ideli & Kunz, 2020). Zudem ist die Frage wichtig, ob und wie sich einzelne Beteiligte mit ihren Ideen für die Förderung im Team durchsetzen oder eben nicht (Edmondson, 2020). Zentrale Grundlagen für gelingende Zusammenarbeit sind willentliche, aufgabenbezogene, auf ein gemeinsames Ziel ausgerichtete und mit einem gegenseitigen Vertrauensvorschuss gemeinsam durchgeführte Handlungen (Spieß, 2004). Dabei sind gegenseitige Autonomiegewährung, Vertrauen, Empathie, gegenseitige Wertschätzung und wechselseitige Kommunikation entscheidend (Axelrod, 2005; Spieß, 2004; Tomasello, 2012). Merkmale erfolgreicher Teams sind seit Längerem bekannt (z. B. Francis & Young, 1998, S. 19): Leistungsfähigkeit durch Stärkeergänzung, allen Mitgliedern bekannte Zielsetzungen, Dynamik im Sinne gegenseitigen Ansporns, Struktur durch Regelung von Führungsansprüchen, Arbeitsstil, Organisation und Rollenverständnis sowie ein vertrauensvolles Klima. Google konnte im Rahmen des Forschungsprojekts «Aristotle» ebenfalls Faktoren aufzeigen, die erfolgreiche Teams ausmachen (Google, 2020):

— Psychologische Sicherheit (vgl. dazu Edmondson, 1999): Gemeint ist damit ein Klima, in dem sich die Teammitglieder trauen, nachzufragen, Fehler offen zuzugeben, in dem sie sich wohlfühlen und zusammenarbeiten, ohne Angst, sich zu blamieren.

— Verlässlichkeit: Arbeiten rechtzeitig und mit hoher Qualität zu erledigen, erhöht den Erfolg.

— Struktur und Klarheit: Klärung von Zielen, Aufgaben und Rollen vermitteln Struktur und Sicherheit.

— Bedeutsamkeit: Arbeit, die jedem Teammitglied persönlich wichtig ist, erhöht die Bereitschaft, sein Bestes zu geben.

— Sinnhaftigkeit: Die Haltung, dass die eigene Arbeit zu einem Erfolg führen kann, der auf ein gemeinsames Ziel orientiert ist, wird durch sinnhafte Tätigkeit befördert.

Daraus lässt sich ableiten, dass man erstens die eigene Arbeit als Lernaufgabe betrachten und sich darüber klar sein soll, dass es immer auch große Unsicherheiten gibt. Zweitens ist es wichtig, die eigene Fehlerhaftigkeit zu (be-)achten. Dies erlaubt es, offen zu sprechen. Und drittens hilft Neugierde bei der Suche nach (neuen) Lösungen.

Verschiedene Arbeiten liefern Hinweise, wie gute Förderplanung (nun verstanden als Lernaufgabe des Förderteams) aussehen könnte (z. B. Thomas, 1998; Sopko, 2003). Ein wichtiger Punkt dabei ist es, die vier generellen Schritte im Prozess der Förderplanung stimmig und sinnvoll miteinander zu verbinden (Suhrweier & Hetzner, 1993; Buholzer, 2006). Es lassen sich allein aus der diagnostischen Erfassung von Lernvoraussetzungen nicht einfach Förderziele oder Maßnahmen direkt ableiten. «Förderziele sind kein Ergebnis von Diagnostik, sondern Resultat einer ‹Abmachung›, in die unter anderem auch Kontextfaktoren, normative Beurteilungen und persönliche Ansichten der beteiligten Personen einfließen» (Kunz et al., 2012, S. 7). → Siehe auch Beitrag von Hollenweger. Sowohl objektive Fakten und verlässliche Informationen als auch subjektive Einschätzungen und gemeinsame «Abmachungen» sind nötig für eine Förderplanungsarbeit. Und erst in der sinnvollen Kombination von beidem entsteht eine Förderplanung, die der Situation gerecht werden kann. Dies ist eine höchst interdisziplinäre Aufgabe und bezieht auch die Eltern mit ein.