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I. 2 Musik im Unterricht des Mittelalters

Der berühmte praxisorientierte Musikpädagoge Guido von Arezzo (um 992-1050) weist darauf hin, dass Boethius’ Werk „nicht für Sänger, sondern allein für Philosophen nützlich ist“.1

Guido von Arezzo war Benediktinermönch im Kloster Pomposa bei Ravenna und prägte als musikpädagogische Autorität, als Lehrer und Praktiker wie kaum ein anderer den zeitgenössischen Unterricht. Er schuf die Grundlagen für den heutigen Umgang mit musischen Elementen im Unterricht: Die Einheit von Schule und Kirche war zentral für das mittelalterliche Schulleben. Als Mönch entwickelte Guido von Arezzo mehrere unterrichtsmethodische und musikpädagogische Prinzipien. Dabei folgte er dem Bildungsideal des Mittelalters, Gott singend zu loben. Auch der sprachliche Lehrstoff wurde in Versen dargeboten, danach von den Schülern singend vorgetragen und eingeprägt.2

Die feststehende Gottesdiensttradition folgte dem Gesangsrepertoire der Gregorianik und des Gregorianischen Chorals.3 Die Aufzeichnung von „Musik“ erfolgte durch Neumen, die aus waagerechten Strichen, Häkchen und Punkten bestehenden frühmittelalterlichen Notenzeichen. Dabei wurden die Handbewegungen des dirigierenden Chorleiters nachempfunden, mit denen man die einstimmigen Gesänge aufzeichnete. Hierbei wird der Melodieverlauf, also das Steigen oder Fallen, angezeigt, ohne jedoch die exakte Tonhöhe und Zeitdauer anzugeben.4 Die Neumen könnten somit auch als ein mnemotechnisches Hilfsmittel für den Kantor bei seinem Sprechgesang im Gottesdienst betrachtet werden.5 Als Teil der mündlichen Überlieferung stellten die Neumen kein eigenständiges Notensystem dar. Guido von Arezzo legte hiermit den Grundstein für die heutigen Notenlinien, bei denen die Tonhöhe angezeigt wird. Er schafft damit die Grundlage für die europäische Tonbenennung mit dem Verfahren der Solmisation, ein auf die Tonsilben des Hexachords (Ut, re, mi, fa, sol) aufbauendes System relativer Tonverhältnisse. Guido von Arezzo schlägt vor, für jeden Ton einen bekannten Gesang auszuwählen, der mit diesem Ton beginnt und dies als musikalische Gedächtnisstütze zu nutzen. Dabei verwendet er die bekannte und erfolgreiche Melodie des Johanneshymnus.6 Das Erlernen der Tonsilben, die den Anfang des Hymnus bilden, diente als Übung für das Singen vom Blatt:

Georg Lange behandelt das Thema in seiner Dissertation Zur Geschichte der Solmisation und schlägt folgende Übersetzung vor: „Damit die Diener die Wunder Deiner Thaten mit beruhigtem Herzen singen können, so löse die Schuld des sündigen Mundes, heiliger Johannes.“8

Die romanischen Sprachen haben bis heute das Guidonische System beibehalten.9 Das deutsche Notensystem orientiert sich an der mittelalterlichen, alphabetischen Tradition. Durch seine praktischen Erfahrungen als Chorleiter kreierte Guido von Arezzo ein mnemotechnisches System mit dem erkennenden Auge als visuellem Mittel, der bezeichnenden Sprache als Merkvers bzw. -melodie, begleitet von der zeigenden Hand.10 Das Zeichensystem der Guidonischen Hand11 zur Unterstützung des Gedächtnisses folgte der Idee, dass jeder spezifische Teil der Hand, also Fingerspitzen und -gelenke, den sechs Stufen der Tonleiter ut-re-mi entspricht.

In der folgenden Abbildung12 ist nicht nur die Guidonische Hand aus dem 13. Jahrhundert abgebildet, sondern auch die Lehrperson, die eines Klerikers, vermutlich Guido von Arezzo (Abb. 2).13 Seine linke Hand ist überdimensional vergrößert und die rechte Hand zeigt darauf. So konnte im zeitgenössischen Unterricht der Lehrer mit dem Zeigefinger14 der rechten Hand exakt die Position der Tonfolge auf der linken Handfläche angeben. Im Außenkreis sind im Uhrzeigersinn die Solmisationssilben in Leserichtung von unten nach oben erkennbar. Im über der Hand stehenden Text des Caput VI seines Musiktraktats beschreibt der Autor die Überlegenheit der guidonischen Musiklehre15 und verkörpert somit einen Metatext, da die Figur nicht nur theoretische musica vermittelt, sondern auch aktiv zum richtigen Singen anleitet.

Die Guidonische Hand verbindet akustisch-artikulatorische Komponenten (das Singen), visuelle Komponenten (das Sehen) und haptische Komponenten (das Greifen und Zeigen der Hand) zu einem multisensoriellen Akt. Das Greifen der Töne ermöglicht das Begreifen der Musik. Diese Verknüpfung der Reize kann lernpsychologisch als Hauptelement des unbewussten Lernens durch Konditionierung betrachtet werden. Rhythmus und musische Elemente waren im Mittelalter damit integraler Bestandteil des Sprachunterrichts.

Den meisten Schülern wurde die lateinische Sprache im Mittelalter in „Singschulen“ vermittelt.16 Durch einfaches Singen wurde zunächst der Rhythmus und Sprachfluss eingeübt. „After the rhythm and flow of the language had been drilled by plain chant, which was based solidly on speech rhythms, the pupil began the formal study of Latin.”17

Der Lateinunterricht folgt hier also primär der mündlichen Tradition des Fremdsprachenunterrichts. Der Chorgesang (plain chant) knüpft an die antike Tradition der rhetorischen Memoria-Lehre an und ermöglicht das natürliche Lernen.18 Die Funktion des Lernens im Chor, das bis heute als gemeinsames Singen praktiziert wird, übernahm seit der Antike ein Sprechchor. Müller beschreibt die Entwicklung des Per-chorum-Lernens.19 Es handelt sich um

gleichzeitiges, rhythmisch gegliedertes ‚Aufsagen‘ von Sätzen und Texten […]. Der Chor der Antike war ein Sprechchor, der wohl auch durch Rhythmen einfacher Instrumente gegliedert und synchronisiert werden sowie in regelrechten Chorgesang übergehen konnte.20

Dieses rhythmische Lernen wurde dann auch auf den Fremdsprachenunterricht übertragen, als die Römer begannen, Griechisch zu lernen. Dabei wurden Ausspracheweise und Intonation im Unterricht metrisch vermittelt21 sowie der auswendig gelernte Stoff dann mündlich geprüft. Kelly beschreibt, dass Vergil-Rezitationen mit dieser Methode zum bevorzugten Unterrichtsstoff wurden.22

Abb. 2:

Kleriker mit Guidonischer Hand. Elias Salomo: Scienta artis musicae (1274) Mailand, Biblioteca Ambrosiana, Cod. D75 inf., fol. 6 r. Nach J. SMITS VAN WAESBERGHE, Musikgeschichte in Bildern, Bd. III/3. Leipzig: VEB Deutscher Verlag für Musik 1969, Abb. 72, S. 137.

Abb. 3:

Auszug aus Walter RIPMAN, A handbook of the Latin language. London: Temple Press 1930, S. 800.

Diese Memorisierungs- und Rezitationsfunktion wird von Walter Ripman23 wieder aufgenommen und im Rahmen der direkten Methode24 angewendet (Abb. 3). Man erkennt eine an die mündliche Aussprache angepasste phonetische Transkription mit diakritischen Zeichen und suprasegmentalen Elementen wie der Tilde für Nasalierung, Liaison und Assimilierung (im Sinne der narrow vs. broad transcription).25

Die bis hierher dargestellte Entwicklung bezog sich mit den kirchlich-liturgischen Lateinlehranstalten vor allem auf den klerikalen Bereich. Vereinzelt gab es aber auch weltliche Unterrichtsformen. Ein Beispiel dafür ist Egbert von Lüttichs Fecunda ratis26 („Das vollbeladene Schiff“). Das in Hexametern geschriebene Buch präsentiert sich als Schiff, eine Parabel auf eine Fahrt durchs Leben. So ist das Buch gegliedert in ein prora (Vorderdeck) mit 1768 hexametrischen Versen und ein puppis (Heck).27

Egbert war Lehrer an der Domschule zu Lüttich28 und sein Lehrbuch sollte den Schülern die lateinische Sprache freudvoll näherbringen. Wieder steht die intrinsische Lernermotivierung mit Lernen durch Spaß und Freude im Mittelpunkt. Dieses Florilegium für jüngere Schüler enthält Auszüge antiker Autoren (wie Vergil, Ovid, Horaz und Seneca) sowie aus der Bibel und christlicher Literatur (Augustinus, Gregor der Große). Interessanterweise finden sich in der Sammlung volkssprachliche narrative Elemente wie auch mittelalterliche Fabeln (beispielsweise Reynard = Reineke Fuchs), Sprichwörter und Volksweisheiten („Einem geschenkten Gaul schaut man nicht ins Maul“), Volksmärchen (De puella a lupellis servata / „Das vor den Wölfen gerettete Mädchen“, also ein Vorläufer von Rotkäppchen), Reime, Klagelieder29 und Zitate aus dem 11. Jahrhundert, die explizit für den (säkularen) Unterricht des Triviums von Egbert selbst ins Lateinische übersetzt und in dieses pädagogische Konzept integriert wurden.30 Einige dieser volkssprachlichen Elemente nahm Egbert zuerst direkt nach seinem Widmungsbrief auf. Der Geleitbrief richtet sich ad Alboldum episcopum und meint damit den Bischof Adalbold (Adelbold, Albold) von Utrecht.31

Bereits in der Widmung (dedicatio) werden pädagogische Prinzipien erläutert und explizit auf die neniae (hier: Kinderlieder), das rhythmisierte Vorlesen und den Gesang von Versen eingegangen, der durch häufige Satzwiederholungen eine mnemotechnische Funktion erfüllte.

Nam non his, qui sunt assidua lectione ad uirile exculti, sed formidolosis adhuc sub disciplina pueris operam dedi, ut, dum absentibus interdum preceptoribus illa manus inpuberum quasdam inter se (nullas tamen in re) nenias aggarriret uti in his exercendis et crebro cantandis uersiculis ingeniolum quodammodo acueret, tum istis potius uteretur.32

Ähnliche Lernformen lassen sich heute noch in Koranschulen und auch beim Einprägen von Tonsprachen, wie dem Chinesischen, beobachten. Auch hier spielt rhythmisiertes Nachsprechen, das gelegentlich auch in einen Sprechgesang einmünden kann, eine wichtige Rolle.

Das Werk spiegelte die Erkenntnis- und Lebenswelt der Jugendlichen in der Knabenschule wider, indem es die Alltagserfahrung des zeitgenössischen Lebensumfeldes einbezog, die Region um Lüttich mit ihren Bauernhöfen und Dörfern, die den Schülern aus ihrem Alltag bekannt waren. So baut Egbert auf ein vertrautes inhaltliches Vorwissen auf und vermittelt damit Neues, das heißt die lateinische Sprache und Kultur.33 Vor allem die mündliche Tradition der Volksmärchen war den Schülern vertraut und für das Verstehen der lateinischen Übersetzung hilfreich. Parallel dazu war der Unterrichtsgegenstand motivierend. Die Moral der Fabeln fungiert hier als Lehrstück für die Schüler. Das Werk ist damit ein interessanter Beleg für die mittelalterliche Unterrichtspraxis. Die sakrale Musik spielte eine bedeutende Rolle im mittelalterlichen Lateinunterricht und wird von Petrus Abaelardus (1079-1142) erwähnt.34

Viele zeitgenössische Traktate enthielten breite Darstellungen über Aussprachephänomene wie Vokalqualität, Silbenlänge und Intonationsmuster. Louis G. Kelly verweist auf spezifische phonetische Probleme:

As it was taken for granted that spelling governed pronunciation, medieval scholars were faced with the problem of „silent letters“.

Music, it seems, was pressed into service to ensure that these letters were taken care of. Letters whose phonetic existence was threatened by the pronunciation habits of the new Romance languages were strengthened by being sung on a „liquiscient“ note, i. e, separatedly from the vowel preceding them in a syllable, and in later centuries, this spread to all threatened consonants.35

Bereits im Mittelalter gab es also im Unterricht das Phänomen der Hyperkorrektheit als Form eines spezifischen Sprachlernbewusstseins. Darauf hat Kelly am Beispiel der note liquiscente im Gregorianischen Choral hingewiesen.36

Besonders erfolgreich hat der belgische Theologe und Humanist Nicolaus Clenardus (1493-1542) Sprachlehrlieder (language teaching songs)37 aus Braga angewendet. Clenardus entwickelte eine Lehrmethode für den Spracherwerb des Lateinischen. Diese hatte eine Art Konversationsmethode als Grundlage und kann als Vorstufe zur Assimil-Methode38 betrachtet werden. Clenardus berichtet von einem Dialog, der mit den Worten Heus puer („Na, Junge“) beginnt.39 Aus dem ständigen Wiederholen dieser typischen Anredeformel im Dialogrhythmus auf singende Weise („in singsong fashion“40) entstand spontan ein Singsang, eine Melodie. Darüber hinaus berichtet Clenardus mit gewissem Humor, dass sogar die Maultiertreiber dieses Lied gesungen haben sollen.41 Das Lied wird schließlich zur idiomatisierten expression courante als Begrüßungsformel aller sozialer Schichten. Müller stellt fest, dass die Lateinschule des Mittelalters dem natürlichen Zweitspracherwerb entspricht:

Die erfolgreiche Lateinschule des Mittelalters verfuhr also im Grunde genommen genauso, wie sich […] das erfolgreiche, ‚natürliche‘ Erlernen einer zweiten Sprache vollzieht: Nicht von kleinen Einheiten, die aszendent zu immer größeren aufgebaut werden, sondern eher deszendent über den Rhythmus größerer und in sich abgeschlossenerer Sinneinheiten, die nach ihrer Haftung im Gedächtnis in weiteren Übungen ‚aufgebrochen‘ und analysiert werden.42

Diese Elemente des „singenden Lernens“ werden in den 1920er Jahren von Georg Lapper in Bayern aufgenommen und bilden die Grundlage seiner gleichnamigen Methode.43

Fazit: In der Antike44 und im Mittelalter überwiegt die mündliche Tradition. Kelly verweist mit der Formel „Ear before Eye“ darauf, dass „the introduction to language through oral skill [is] much older than many modern educators would care to admit, being found at least as early as the beginning of the Middle Ages.”45 Dies spiegelt sich auch in der formalen gregorianischen Bildungstradition der Schola cantorum46 wider, die eng mit der liturgischen mittelalterlichen Praxis verbunden war und bei der die Ausspracheschulung durch das Singen einen wichtigen Platz einnahm. Die mündlichen Fähigkeiten des Hörverstehens und Sprechens spielen damit auch historisch-genetisch eine bedeutende Rolle. Das Hörverstehen schaffte die Grundlage für die weiteren Fertigkeiten und konnte damit, wenn man das in heutigen Worten ausdrücken will, als basic skill bezeichnet werden, obwohl es damals die didaktische Konzeption der vier Grundfertigkeiten in expliziter und systematischer Form noch nicht gab.47 Daraus wurden dann als im Mittelalter gültige didaktische Maximen:

Nichts kann gesprochen werden, das nicht zuvor gehört und verstanden wurde.

Nichts kann gelesen werden, das nicht zuvor gehört, verstanden und gesprochen wurde. Nichts kann geschrieben werden, das nicht zuvor gehört, verstanden, gesprochen und gelesen wurde.48

Diese Tradition setzt sich fort bei der Entwicklung des Kirchenlieds im Rahmen der Reformation.

I. 3 Die Reformation und der Musikeinsatz im Französischunterricht

Martin Luther (1483-1546) verkörpert den Wendepunkt zwischen Mittelalter und Neuzeit. Er kann nicht nur als theologischer Kopf der Reformation gesehen werden: Es handelt sich um eine durchaus komplexe Persönlichkeit, dessen Bedeutung für die Kultur- und Musikgeschichte unbestritten ist. Seine Bibelübersetzung ermöglichte eine Normierung der deutschen Sprache und damit auch eine weitgehende Verbreitung und Demokratisierung der heiligen Schrift, denn von nun an konnte der einfache (lateinunkundige) Bürger die Bibel in seiner Muttersprache lesen. Luther zielte auf die Volkssprache, wie er 1530 im Sendbrief vom Dolmetschen formuliert:

Man mus nicht die buchstaben inn der lateinischen sprachen fragen, wie man sol Deutsch reden, wie diese esel thun, sondern, man mus die Mutter im hause, die Kinder auf den Gassen, den gemeinen man auff dem marckt drumb fragen, und den selbigen auff das maul sehen, wie sie reden, und darnach dolmetschen, so verstehen sie es den und mercken, das man Deutsch mit jn redet.1

Bei der Verbreitung der Bibelübersetzung Luthers wirkte der Buchdruck als entscheidender Katalysator in der Verbreitung der neuen Religion. Im Folgenden sollen vor allem die Bedeutung Luthers einerseits als Musiker und Komponist, andererseits als Erzieher und Pädagoge sowie die Anwendung seiner Prinzipien für den Sprachunterricht dargestellt werden.

Die Musik und vor allem das Lied nehmen im Bildungswesen der Zeit des Humanismus eine Sonderstellung ein, da sie „[…] in einzigartiger Weise verschiedenartigen Aspekten der Pädagogik, der Religion, der Wissenschaft und der Musikpflege [unterliegen].“2 Wolfgang Niemöller verweist auf das Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Fachdisziplin innerhalb der septem artes liberales und künstlerischer, „poetischer“ Ausdrucksform.3 Bis zum 16. Jahrhundert war die Musikausbildung innerhalb des Quadriviums4 eine Art Mischung aus Arithmetik und Musik.5 Luther stellt dieser musica theoretica eine realitätsnahe musica practica6 entgegen. So spielt der Musikeinsatz7 im Unterricht in Luthers Bildungskonzeption eine zentrale Rolle:

Musicam habe ich allzeit lieb gehabt. Wer dies Kunst kann, der ist guter Art, zu allem geschickt. Man muß Musicam von Noth wegen in Schulen behalten.8 Ein Schulmeister muß singen können, sonst sehe ich ihn nicht an. Man soll auch junge Gesellen zum Predigtamt nicht verordnen, sie haben sich denn in der Schule in der musica wohl versucht und geübet.9

Die Verbindung der mittelalterlichen Lateinschule mit der Kirchenmusik wies der musica neben dem Latein auch als Lehrfach eine wichtige Stellung zu. Niemöller10 hat nachgewiesen, dass der rector scholae im Normalfall auch gleichzeitig, gewissermaßen in Personalunion, der rector chori als cantor war. Dies geschah aus soziologischen, berufsrechtlichen und häufig auch finanziellen Gründen. Oft wurden Neugründungen von Schulen unter der offiziellen Begründung vorangetrieben, dass dadurch der feierliche liturgische Gesang in der Kirche erhalten werden konnte. Der Schulmeister sollte zuerst dem Chor und dann erst der Schule vorstehen.11

Das Singen der Schulchöre diente dem Lob Gottes, und dazu sollten alle Gläubigen angehalten werden, in ihrer Muttersprache mitzusingen.12 Die Kirchgemeinde wurde im Gottesdienst aktiv einbezogen. Anstelle des Gregorianischen Gesangs stellte Luther ein Repertoire von Chorälen zusammen.13

Die Formel des Singens und Sagens taucht wiederholt bei Martin Luther auf. Johannes Block verweist auf die Botschaft des Evangeliums, die singend und sagend zum Menschen kommt.14 Es handelt sich um eine Verstehensmethode: „Theologie wird unter Gesang getrieben und kommt unter Gesang zum Verstehen.“15 Block untersucht diese Beziehung von verbum und vox16 bei Luther:

Die Propheten haben keine Kunst derart gebraucht wie die Musik, weil sie ihre Theologie […] in Musik gesetzt haben, so daß sie Theologie und Musik engstens verbunden haben, wenn sie die Wahrheit in Psalmen und Liedern verkündigten.17 […] Den nächsten Platz nach der Theologie gebe ich der Musik. Das ist durch das Beispiel Davids und aller Propheten offenbar, die all das ihr in Versmaßen und Gesängen überliefert haben.18

Luthers Bedeutung für das Kirchenlied mündet in die Rolle der Reformation als Singbewegung.19 Er dichtete 36 Kirchenlieder, bei mindestens 20 dieser Lieder stammen die Melodien sicher von ihm selbst:20 „Erst die Noten machen den Text lebendig.“21 Viele Kirchenlieder von Luther greifen nach dem Prinzip der Kontrafaktur22 vorreformatorische deutsche Lieder, aber auch lateinische Gesänge der katholischen Kirche, wie Hymnen sowie Volks- und Gesellschaftslieder auf. Hierbei wird das oben dargestellte didaktische Konzept Vom Eigenen zum Fremden23 angewendet. Da viele (vormals katholische) Choräle und Volkslieder bekannt waren und zum Allgemeingut gehörten, konnte Luther diese erfolgreich verbreiten und für den protestantischen Kirchenchoral nutzen.24

Ein bekanntes Beispiel ist das Kirchenlied Ein feste Burg ist unser Gott, dessen Text von Martin Luther zwischen 1527 und 1529 geschrieben wurde und bis heute zum Reformationstag in den evangelischen Gemeinden gesungen wird.25 Der Text bezieht sich auf Psalm 46: Gott ist unsre Zuversicht und Stärke.26 Luther stellt in diesem Choral in der ersten Strophe die Macht Gottes und seinen Schutz vor Anfeindungen und Versuchungen des „alt böse[n] feind[es]“ dar. Hierbei wird die Tradition des Mittelalters deutlich, in der dritten Strophe wird der Teufel als „Fürst dieser Welt“ bezeichnet. Die darauf folgende vierte Strophe zeigt den kämpferischen Charakter „[…] jenes siegesgewissen Chorals, der die Marseillaise des 16. Jahrhunderts wurde.“27

Die Rezeption und musikalische Fortentwicklung des Lutherschen Reformationschorals ist für den zeitgenössischen Französischunterricht sehr interessant. Das Kirchenlied, das fester Bestandteil des evangelischen Gottesdienstes war, ist vermutlich auch zu Tischgebeten in den protestantischen Familien gesungen worden und wurde auch ins Französische übersetzt. Die folgende Abbildung zeigt einen Auszug aus dem Gesangbüchlein / Teutsch und Frantzösisch nebeneinander gesetzt.28 Es handelt sich um die Interlinearversion des Lutherchorals in einer zweisprachigen Ausgabe von Mömpelgard / Montbéliard 1618 (Abb. 4, S. 62). Die französische Version passt sich dem Rhythmus und Metrum des deutschen Originaltexts gut an:

Eyn feste Burg ist unser Gott, Ein gute Wehr und waffen. Er hilfft uns frey auß aller not, Die uns jetzt hat betroffen. Der alt böse Feindt, Mit ernst ers jetzt meint, Groß macht und viel list, Sein grausam ruestung ist Auff erd ist nicht seyns gleichen.

Nostre Dieu nous est un bon fort, Une arme secourable. Il nous est pour aide et support, Que mal ne nous accable. Le vieux ennemy N’est pas endormi : Par fraude il fait voir Son furieux pouuoir Et n’a point son semblable.

Abb. 4:

Beginn von Ein feste Burg ist unser Gott / Nostre Dieu nous est un bon fort. Interlinearversion mit Neumen. In: Martin Luther / Jacques Foillet: Gesangbüchlein, Teutsch und Frantzösisch neben einander gesetzt […]. Montbéliard: Zetzner, 1618, S. 174 f.

Der vorliegende Auszug des Mömpelgarder Gesangsbüchleins ist insofern aufschlussreich, als es ein Zeugnis für die Zweisprachigkeit der Enklave ist.29 Bei Tischgebeten in der Familie oder zu Beginn des Unterrichts konnten die Psalmen in beiden Sprachen gesungen werden, da Metrum und Rhythmus an die französische Version angepasst sind.

In den reformierten Gebieten wurden die calvinistischen30 Psalmenkompositionen von Claude Goudimel verwendet: Les pseaumes mis en rime françoise, par Clément Marot et Théodore de Bèze, Genève 1565. Es handelt sich um den ersten vollständigen Genfer Liederpsalter oder Hugenottenpsalter (psaultier huguenot).31 Goudimel32 vertonte die von Marot und de Bèze umgedichteten Psalmentexte. Am Beispiel von Psalm 46: Gott ist unsre Zuversicht und Stärke (Zu Gott wir unser Zuflucht haben) soll dies exemplarisch vorgestellt werden: Marot übersetzte den Psalm aus dem Lateinischen Deus noster refugium et virtus und stellt darüber einen kurzen Kommentar über den Schutz Gottes (später Luthers „ein feste Burg“):

De David. Psalme XLVI. Deus noster refugium & virtus Argument.33

Les bons chantent icy, quelle fiance & seureté ils ont en tous perils, ayant Dieu pour leur garde.

Des qu’adversité nous offence,

Dieu nous est apuy & defence:

Au besoin l’avons asprouvé,

Et grand secours en luy trouvé. […]

Die Goudimelsche Version nach der Übersetzung von Marot und de Bèze ist bis heute Bestandteil der reformierten französischen Gesangsbücher, wie der Auszug aus dem Recueil de psaumes et cantiques à l’usage des églises réformées von 1859 beweist.34 Dargestellt ist der 113. Psalm: Vous qui servez le Seigneur nach Marot 1542. Die Melodie aus dem Jahr 1551 stammt aus Genf und ist bis heute in den reformierten Gemeinden Teil des psautier français de la Réforme-psaumes.35 Boerner / Pilz / Rosenthal36 verwenden den 113. Psalm des Hugenottenpsalters in einem Auszug aus dem Recueil von Berger-Levrault in ihrem Lehrbuch der französischen Sprache als erstes Lied im Anhangteil unter der Rubrik Chansons (Abb. 5, S. 66). Hierbei ergibt sich eine Parallele zum geopolitischen Hintergrund wie beim Gottesvertrauen in „Ein feste Burg ist unser Gott“ als Festung im Dreißigjährigen Krieg. In der Ausgabe von 1914 wurden nur drei der fünf Strophen abgedruckt. Es handelt sich neben der ersten Strophe um die dritte Strophe. Letztere wurde als zweite angegeben und die vierte Strophe als dritte abgedruckt. Nach der unveränderten ersten Strophe, die als Lobpreisung Gottes verstanden werden kann: Vous qui servez le Dieu des cieux,/ Célébrez son nom glorieux,/ Chantez sa grandeur. wird in der zweiten Strophe die Macht Gottes dargestellt: […] dans ce haut lieu / D’où sa main lance le tonnerre […]. Parallelen zum Kriegsbeginn 1914 werden deutlich. In der dritten Strophe wird Trost gespendet: Au juste qu’il voit affligé, / Au pauvre qu’il voit négligé, / Il tend la main dans leur détresse.

In den reformierten Gemeinden in Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz gilt die Psalmenübertragung des sächsischen humanistischen Dichters Ambrosius Lobwasser37 bis heute als richtungsweisend. Lobwasser brachte die Melodie von Goudimel mit den Psalmen, die von Marot und de Bèze vom Latein ins Französische übersetzt worden waren, nach den gleichen Versmaßen in deutsche Reime. Die Lobwasser-Übersetzung erschien erstmals 1573 mit dem Titel

Der Psalter deß Königlichen Propheten Davids / in deutsche reymen verstendiglich vnd deutlich gebracht / mit vorgehender abzeigung der reymen weise / auch eines jeden Psalmes Inhalt / Durch den Ehrenuertesten Hochgelarten Heern Ambrosium Lobwasser / der Rechten Doctorn vnd Fürstlicher Durchlauchtigkeit in Preussen Rathe. Vnd hierüber bei einem jeden Psalmen / seine zugehörige vier stimmen / vnd laut der Psalmen / andechtige schöne gebet.38

Abb. 5:

Otto BOERNER / Clemens PILZ / Max ROSENTHAL, Lehrbuch der französischen Sprache für preußische Präparandenanstalten und Seminare nach den Bestimmungen vom 1. Juli 1901. Leipzig und Berlin: Verlag Teubner, 3. Aufl. 1914, B. Chansons. 1. Psaume CXIII, S. 143.

Édith Weber39 hat die exakte Kongruenz in Reim, Versmaß und Goudimelscher Melodie am Beispiel des Psalms 46 dargestellt.