Kitabı oku: «Segel setzen (E-Book)», sayfa 2

2.1Klassenführung: Begriff und Konzepte

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Techniken der Klassenführung bei Kounin – Techniken der Klassenführung bei Evertson – Merkmale guten Unterrichts bei Meyer und Helmke – Strategien nach Nolting und Lohmann – Linzer Modell der Klassenführung von Mayr – Die Hattie-Studie – Basisdimensionen guten Unterrichts – Das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke

Der Begriff «Klassenführung» unterliegt seit seinem Aufkommen in den 1950er-Jahren im angloamerikanischen Raum (dort als classroom management) einem steten Bedeutungswandel. Abwechselnd standen und stehen unterschiedliche Aspekte von Unterricht und Lehrerhandeln im Fokus. Aus der gesamtheitlichen Betrachtung der Entwicklungen ergibt sich ein umfassendes Bild.

Bis in die 1970er-Jahre wurde Klassenführung vorwiegend als Auseinandersetzung mit Unterrichtsstörungen verstanden. In diesem Sinne geben Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern erwartetes Verhalten vor und sorgen dafür – manchmal durch Belohnung, häufig jedoch durch Strafen –, dass die Vorgaben eingehalten werden. Dabei geht es ausschließlich um Belohnung oder Sanktionierung als Reaktion auf Schülerverhalten. Die Gestaltungsmacht der Lehrkraft begrenzt sich auf die Art der Disziplinierung im Nachgang zur Aktion der Schülerin oder des Schülers. Die Lehrkraft versucht, die Gestaltungsmacht der Schülerin, des Schülers durch eine Art Dressurakt zu beherrschen: Auf «gutes» Verhalten folgt keine Reaktion oder Belohnung, auf «schlechtes» Einschüchterung oder Bestrafung.

Techniken der Klassenführung bei Kounin

Der amerikanische Psychologe Jacob S. Kounin widmete sich in seiner Forschung der Wirkung von Disziplinierungsmaßnahmen auf die gesamte Schulklasse. Er erkannte zwar einen «Welleneffekt», also eine Ausbreitung der Wirkung von einzelnen auf alle Schülerinnen und Schüler der Klasse. Der Effekt ist allerdings schwer absehbar und beeinflusst die Beziehung von Lehrenden und Lernenden eher negativ. «For respect is a more desirable motor of behavior than fear», begründete Kounin seine Abkehr von Disziplinierungsmaßnahmen.[2] In der Folge lag sein Fokus auf der präventiven Gestaltungsmacht der Lehrkraft. Kounin formulierte 1970 die bis heute gültigen sechs Unterrichtskompetenzen («Lehrerstil-Dimensionen» oder «Klassenführungstechniken»[3]), die Voraussetzung für guten Unterricht sind:

•withitness Allgegenwärtigkeit, mit der Klasse sein

•overlapping Überlappen

•momentum Reibungslosigkeit und Schwung

•smoothness Geschmeidigkeit

•group focus Wahrung eines Gruppenfokus und Gruppenmobilisierung

•managing transition Übergangs-Management

•avoid mock participation Vermeiden vorgetäuschter Teilnahme

Diese Techniken entspringen Beobachtungen aus einem lehrerzentrierten Unterricht, sind aber, wie die weitere Forschung zeigt, ebenfalls für den schülerzentrierten Unterricht von hoher Bedeutung. «Der Besitz von Fertigkeiten zur Führung einer Gruppe erlaubt es dem Lehrer, seine Lehrziele zu erreichen – mangelnde Führungskunst schafft Barrieren.»[4]

Techniken der Klassenführung bei Evertson

Seit den 1990er-Jahren definiert eine Gruppe um Carolyn M. Evertson, Professorin für pädagogische Psychologie in den USA, handlungsorientierte Dimensionen für einen störungsarmen Unterricht.[5] Diese Liste der Techniken der Klassenführung nach Evertson wurde 2017 letztmals ergänzt. Entscheidend für den Ansatz ist, dass die Lehrkräfte sich auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler konzentrieren und dieses steuern. Auch wenn hier ursprünglich vom Unterricht in Grundschulen ausgegangen wurde, sind die Dimensionen für alle Stufen bedeutsam, die Techniken überall anwendbar.[6] Im Mittelpunkt steht die zwischen Lehrenden und Lernenden geteilte Verantwortung. Der schülerzentrierte Unterricht erfolgt nach demokratischen Prinzipien. Die Lehrkraft sorgt für gute Bedingungen und moderiert den Lernprozess. Dafür braucht es eine vorausschauende Planung. Evertsons Dimensionen guten Unterrichts bieten hierfür wichtige Anhaltspunkte. Sie liefern viele konkrete Handlungsideen, Techniken und Aspekte, die für die eigene Klassenführung anregend und förderlich sind.[7]

TECHNIK DER KLASSENFÜHRUNG	RELEVANTE ASPEKTE
Den Klassenraum und das Material vorbereiten	–Vier bzw. fünf Schlüssel für eine gute Raumanordnung–Vorschläge für das Lernarrangement im Klassenzimmer
Regeln und Verfahrensweisen im Klassenzimmer aufstellen	–Klassenregeln ausarbeiten–Verfahrensweisen in der Klasse ausarbeiten
Verfahrensweisen für die Steuerung der Schülerarbeitsphasen	–Klare Kommunikation der Arbeitsaufträge und Arbeitsvorgaben–Überwachen/Monitoring des Arbeitsfortschritts und der Erledigung von Arbeitsaufträgen–Rückmeldung/Feedback an Schülerinnen und Schüler
Einen gelungenen Start bereiten	–Ein positives Klassenklima schaffen–Regeln und Verfahrensweisen unterrichten (mit dem Untertitel «Autorität der Lehrkraft»)–Planungen für einen guten Beginn (die ersten Schultage, typische Aktivitäten, Kommunikation mit Eltern und Vormund usw.)
Unterricht planen und durchführen	–Planung des Unterrichtsangebots–Kounins Ideen/Begriffe für die Unterrichtsführung in der Großgruppe–Häufige Probleme bei der Unterrichtsdurchführung–Übergänge–Klarheit
Führen von kooperativen Lerngruppen	–Strategien und Routinen für kooperatives Lernen entwickeln–Schülerarbeitsphasen und -verhalten überwachen–Gruppeninterventionen–Fertigkeiten für effektive Gruppenarbeit–Kooperatives Lernen einführen
Angemessenes Schülerverhalten aufrechterhalten	–Überwachen/Monitoring von Schülerverhalten–Konsequenz–Umgang mit unangemessenem Verhalten–Schaffung eines positiven Klimas durch Anreize und Belohnungen–Vorsicht im Umgang mit Belohnungen
Kommunikationsfähigkeiten für das Unterrichten	–Konstruktive Bestimmtheit–Empathisches Reagieren–Problemlösendes Agieren–Mit Eltern sprechen
Mit Verhaltensproblemen umgehen	–Kategorisierung von problematischem Verhalten–Ziele für den Umgang mit Verhaltensproblemen–Strategien für den Umgang mit Verhaltensproblemen–Spezifische Probleme (Mobbing, Tuscheln, chronische Arbeitsverweigerung, Schlägereien, Machtkämpfe)–Erinnerung zum Schluss: positiv denken und handeln
Mit besonderen Gruppen umgehen	–Leistung einschätzen/diagnostizieren–Sondergruppen festlegen–Strategien für individuelle Unterschiede–Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen (Lernschwäche/Lernbehinderung, Verhaltensauffälligkeiten, emotionale Probleme, Autismus-Spektrum-Störung usw.)–Unterricht mit lernschwächeren Schülerinnen und Schülern–Unterricht mit lernstarken Schülerinnen und Schülern
Unterstützende und gesunde Beziehungen im Klassenzimmer aufbauen[8]	–Was sind Beziehungen?–Selbstmanagement als Aspekt des Beziehungsaufbaus–Bedeutung von Grenzsetzungen in Beziehungen–Strategien zum Aufbau von Beziehungen–Lehrer-Schüler-Beziehungen in städtischen Umgebungen

Merkmale guten Unterrichts

Classroom management ist spätestens seit Ende der 1990er-Jahre auch im deutschsprachigen Raum ein zentrales Thema. Es entstanden zahlreiche Konzepte von Klassenführung und Unterrichtsqualität. Eines, das bis heute große Aufmerksamkeit erfährt, ist jenes des deutschen Pädagogikprofessors Hilbert Meyer. Er definierte die im Folgenden gelisteten zehn Merkmale guten Unterrichts.[9] Dabei nennt er die Klassenführung nicht explizit als Merkmal, einige Merkmale lassen sich jedoch der Klassenführung zuordnen:

•klare Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses,

•intensive Nutzung der Lernzeit,

•Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts und Methodenentscheidungen,

•Methodenvielfalt,

•intelligentes Üben,

•individuelles Fördern,

•lernförderliches Unterrichtsklima,

•sinnstiftende Unterrichtsgespräche,

•regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback,

•klare Leistungserwartungen und -kontrollen.

Andreas Helmke, Erziehungswissenschaftler und Professor für pädagogische Psychologie, nahm die Klassenführung als eigenen Qualitätsbereich in seine Liste der Merkmale guter Unterrichtsqualität auf: [10]

•Klassenführung,

•Klarheit und Strukturiertheit,

•Konsolidierung und Sicherung,

•Aktivierung,

•Motivierung,

•lernförderliches Klima,

•Schülerorientierung,

•Kompetenzorientierung,

•Umgang mit Heterogenität,

•Angebotsvariation.

Was guter Unterricht überhaupt ist, leitet Helmke aus seinem Angebots-Nutzungs-Modell ab (siehe hier und Abbildung 2). Die Fragestellungen, die zum guten Unterricht führen, lauten: «Gut wofür? Gut für wen? Gut gemessen an welchen Startbedingungen? Gut aus wessen Perspektive? Gut für wann?»[11]

Ebenfalls in Deutschland und zeitgleich mit Helmke beschäftigten sich die Psychologen Hans-Peter Nolting und Gert Lohmann[12] mit einem Teilbereich der Klassenführung, der Unterrichtsstörung. Tatsächlich erleben Lehrkräfte diesen Aspekt ja als sehr bestimmend in ihrem täglichen Unterrichtshandeln.

Bei Nolting ist das präventive Lehrerhandeln zentral für eine vorbeugende Konfliktlösung; er empfiehlt verschiedene präventive Strategien während des Unterrichts, nämlich:

•Prävention durch Regeln und Organisation,

•Prävention durch breite Aktivierung,

•Prävention durch Unterrichtsfluss,

•Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale.

Treten Konflikte auf, so kann die Lehrkraft lehrerzentriert handeln, dabei möglichst sparsam (knapp und schnörkellos) reagieren und so schnell wie möglich zum Unterricht zurückkehren. Eine klare Rahmensetzung und ein Anreizsystem statt Strafen sind für Nolting Gelingensfaktoren präventiv wirksamer Klassenführung. Bei wiederkehrenden Konflikten sollte die Lehrkraft die Schüleraktionen verstehen lernen, bevor sie lehrerzentriert oder kooperativ handelt. Um kooperative Lösungen zu erreichen, schlägt Nolting eine kooperative Gesprächsführung vor (z. B. nach Thomas Gordon oder Alexander Redlich und Wilfried Schley).

Auch Gert Lohmann hat ein kooperatives Modell entworfen, in das sich der Umgang mit Unterrichtsstörungen einordnen lässt. Kooperation bezieht sich in diesem Modell auf zwei Gruppen: kooperativ mit den Schülerinnen und Schülern umgehen und kooperativ mit den Kolleginnen und Kollegen im Austausch sein. Lohmann unterscheidet die drei Dimensionen der Beziehungsebene, Unterrichtsebene und Disziplinmanagement-Ebene, in der die Lehrkraft gegenüber den Schülerinnen und Schülern je nach Rolle und Situation präventiv und unterstützend (proaktiv) oder intervenierend und problemlösend (reaktiv) agieren kann. Die Reflexionsbereitschaft der Lehrkraft ist hier zentral. Sie muss hoch und grundsätzlich überhaupt gegeben sein, damit sich professionelles Handeln entwickeln kann.

Das Linzer Modell

Bereits vor den Kollegen aus Deutschland betrieb in Linz eine Gruppe um den österreichischen Psychologen Johannes Mayr eigene Studien zur Klassenführung. Mayr identifizierte anhand von drei Kategorien kooperativer Klassenführung vier Muster von Führungsverhalten erfolgreicher Lehrkräfte.[13] Ihr (vorherrschendes) Handlungsmuster entwickelt sich den Studien und Beobachtungen gemäss zum persönlichen Klassenführungsstil. Dieser wiederum prägt erkennbar die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu ihrer Lehrkraft.

KATEGORIEN	MUSTER/FÜHRUNGSVERHALTEN
Unterrichtsgestaltung	Afachorientiert
	Bkommunikativ-beziehungsorientiert
	Cneutral (überall im Mittelwert)
	Ddisziplinierend
Beziehungsförderung	Afachorientiert
	Bkommunikativ-beziehungsorientiert
	Cneutral (überall im Mittelwert)
	Ddisziplinierend
Verhaltenskontrolle	Afachorientiert
	Bkommunikativ-beziehungsorientiert
	Cneutral (überall im Mittelwert)
	Ddisziplinierend

Aus diesen Studien entstand das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Es beinhaltet als wesentliches Element einen Diagnosebogen. Dieser ermöglicht Lehrkräften eine Einschätzung über ihre angewandten Strategien und ist somit auch ein wichtiges Instrument zur Reflexion derselben.[14] Der Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (LDK) ist online verfügbar und kann sowohl zur Selbstanalyse als auch für die Befragung von Schülerinnen und Schülern eingesetzt werden.[15]

Die Hattie-Studie

Im Jahr 2009 veröffentlichte der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie seine auch im deutschsprachigen Raum berühmt gewordene Metastudie von 800 Metaanalysen, in denen insgesamt 50 000 empirische Einzelstudien ausgewertet worden waren.[16] Sie offenbarte die Erkenntnis, dass der Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern nicht auf einem einzigen Kriterium fußt, sondern immer durch ein Zusammenspiel verschiedener Kriterien bedingt ist. Methode und Inhalt dieser Meta-Metastudie wurde und wird auch kritisiert. [17] Statt auf die Kritik möchten wir uns hier auf die Resultate beziehen, die für die Klassenführung relevant sind.

«Auf den Lehrer kommt es an», titelten die Zeitungen nach der Veröffentlichung der Hattie-Studie. Jetzt war belegt, was längst bekannt war oder zumindest vermutet wurde: Entscheidend für den Lehr- und Lernerfolg ist die reflektierte Handlung einer Lehrkraft. Zentral ist der multifaktorielle Charakter wirksamen Lehrerhandelns und die durch die Studie offenbarte Tatsache, dass es nicht die (mancherorts sowieso nicht veränderbaren) äußeren Strukturen sind, die den Lernerfolg beeinflussen, sondern die direkte Interaktion der Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern.

Hattie definierte und maß die Effektstärke d einzelner Faktoren. Der Durchschnitt aller gemessenen Werte beträgt 0,4. Alle Faktoren mit höherem Effekt (d > 0,4) sind folglich wirksam für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern. Wir listen eine Auswahl solcher Faktoren auf, die für eine gute Klassenführung bedeutsam sind.[18] In der dritten Spalte der Tabelle findet sich ein Verweis zu jener Stelle in diesem Buch, an der wir konkret darauf eingehen.

EFFEKTSTÄRKE d	LERNERFOLGSRELEVANTER FAKTOR	KAPITEL/ABSCHNITTE IN DIESEM BUCH
1,44	Selbsteinschätzung des eigenen Lernniveaus	Kapitel 4; Selbstregulation
0,9	Formative Evaluation des Unterrichts	Abschnitt 3.5; «Den eigenen Unterricht in den Blick nehmen»
0,9	Glaubwürdigkeit (der Lehrperson)	Abschnitt 3.2; «In die eigene Führungsrolle finden»
0,88	Micro-Teaching	Kapitel 5; diese Form der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften könnte mitgedacht werden.
0,8	Beeinflussung von Verhalten in der Klasse	Abschnitt 3.7; «Proaktives Verhalten: Prävention und Konsequenz», und Abschnitt 3.8, «Reaktives Verhalten: Intervention und Lösungsorientierung»
0,75	Klarheit der Lehrperson	Abschnitt 3.2; «In die eigene Führungsrolle finden», Abschnitt 3.3; «Techniken der Klassenführung», Abschnitt 3.6; «Präventive Gestaltungsmacht in der Klassenführung»
0,73	Feedback	Abschnitt 3.5; Feedback für das Lernen der einzelnen LehrpersonAbschnitt 4.5; Reflexion für das Lernen der Schülerinnen und SchülerAbschnitt 5.2; Feedback in der lernenden Organisation
0,72	Lehrer-Schüler-Beziehung	Abschnitte 3.1 bis 3.3; Entscheidungen, die die Lehrer-Schüler-Beziehung prägenAbschnitt 3.6; Beziehungen im Unterricht
0,69	Metakognitive Strategien	Abschnitt 4.4; «Handlungsstrategien und Selbstbeobachtung», und Abschnitt 4.5; «Reflexion und Maßnahmenableitung»
0,62	Lehrerfort- und -weiterbildung	Die Publikation dient ganz grundsätzlich der persönlichen Kompetenzentwicklung. Durch Differenzerfahrungen in kollegialen Dialogprozessen entsteht ein großer Effekt für die Unterrichtsentwicklung. [19], [20]
0,55	Förderung der visuellen Wahrnehmung	Abschnitte 3.6 und 4.3; Beispiele für eine Unterstützung des Lernens durch Visualisierungen, allerdings ohne spezielles Training visuell-motorischer Fertigkeiten
0,54	Kooperatives vs. kompetitives Lernen	Abschnitt 3.6; besonders verschiedene Lernformen in der Lernsituation
0,53	Klassenzusammenhalt	Abschnitt 3.6; besonders die Bedeutung der Lerngruppe als Allianz für das LernenAbschnitt 4.2; Bedeutung der sozialen Eingebundenheit
0,48	Konzentration, Ausdauer, Engagement	Abschnitt 1.3 und Kapitel 4; Grundlagen der Selbstregulation
0,48	Motivation	Abschnitt 4.2; «Den Einstieg ins Lernen finden»

Basisdimensionen guten Unterrichts

Die zeitgenössische Unterrichtsforschung fasst Kriterien guten Unterrichts zu Basisdimensionen von Unterrichtsqualität zusammen; sie unterscheidet «Sichtstrukturen» von Unterricht (Organisations- und Sozialformen, Methoden usw.) und «Tiefenstrukturen»[21] und nennt vor allem drei Tiefenstrukturen als die Grunddimensionen der Unterrichtsqualität:[22]

•Unterrichts- und Klassenführung,

•Schülerorientierung (oft auch konstruktive Unterstützung genannt),

•Kognitive Aktivierung.

Um diese Grunddimensionen geht es in Abschnitt 2.2 auf hier.

Das Angebots-Nutzungs-Modell

Von Andreas Helmke stammt ein hilfreiches Denkmodell der unterschiedlichen Faktoren von Unterrichtsqualität.[23] Dieses sogenannte Angebots-Nutzungs-Modell verdeutlicht den systemischen Hintergrund der Wechselwirkungen im Unterrichtsgeschehen. Erfolg ist das Resultat der Koproduktion von Lehrenden und Lernenden und anderer Einflussfaktoren in einem sie umgebenden Kontext.

ABB. 2	DAS ANGEBOTS-NUTZUNGS-MODELL von Andreas Helmke

Unterricht wird hier als Angebot verstanden, das durch das Wissen, die Kompetenzen und die Grundsätze der Lehrkraft genauso wie durch ihre Erwartungen und persönlichen Prägungen bestimmt wird. Ob das Angebot angenommen wird, hängt von den Erfahrungen und dem Erleben in der Familie der Schülerinnen und Schüler genauso ab wie von ihrem Lernpotenzial. Die Kontextfaktoren spielen ebenfalls eine Rolle. Die Form des Unterrichtsangebots hat Einfluss auf seine Nutzung, also auf die Lernaktivitäten, und letztlich auf den Lernerfolg (Wirkung) in Bezug auf die angestrebten Kompetenzen.

Für uns zeigt das Modell, wie wesentlich es für einen gelingenden Unterricht und eine wirksame Klassenführung ist, dass Lehrkräfte sich ihrer eigenen fachlichen wie überfachlichen Voraussetzungen bewusst sind und dass sie ihre Erfahrungen, die immer die Erwartungen prägen, bewusst überdenken. In der Reflexion betrachten sich auch Lehrkräfte als Lernende, und aus dieser reflektierten Selbstbewusstheit heraus können sie auf die Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern zugehen.

Es ist auch wichtig, dass Lehrkräfte über eine hohe systemische Diagnosekompetenz verfügen, um die Bedingungen der Schülerinnen und Schüler analysieren und einbeziehen zu können. Des Weiteren müssen sie die Kontextbedingungen ihrer Schule analysieren können und bei ihren Planungen berücksichtigen. Für beide Aspekte ist die kollegiale Reflexion von großer Bedeutung.

ANKERPLATZ

Die Betrachtungsweise von Unterricht hat sich im Laufe der Jahrzehnte verändert. Ausgehend von Kounin, der sich Ende der 1960er-Jahre im Rahmen seiner Studien zu Klassenführungskompetenzen auf die tiefer liegenden Faktoren wirksamen Unterrichtens konzentrierte, verschob sich der Fokus von der Lehrkraft auf die Schülerinnen und Schüler. Verantwortungsübernahme und Selbstorganisation wurden zum Thema. Es wurde offensichtlich, dass es im lernseitig orientierten Klassenzimmer und Schulhaus einer vertrauensvollen und fürsorglichen Kommunikation bedarf. Hattie listet in seiner 2009 erschienen Studie viele Gelingensfaktoren wirksamer Klassenführung auf. Heute geht man davon aus, dass Basisdimensionen respektive Tiefenstrukturen die Unterrichtsqualität definieren. Zu diesen Tiefenstrukturen zählt Klassenführung. Das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke macht das Wechselgeschehen des Unterrichts deutlich: Die Lehrkraft beeinflusst ihr Unterrichtsangebot und steuert die Lernaktivität unter Berücksichtigung des familiären und außerschulischen Kontexts sowie des Lernpotenzials der Schülerinnen und Schüler.