Kitabı oku: «Segel setzen (E-Book)», sayfa 3

2.2Die Tiefenstrukturen des Unterrichts

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Tiefenstrukturen: Kognitive Aktivierung – Konstruktive Unterstützung – Klassenführung – Entscheidungen für die eigene Klassenführung

Das Verständnis von Klassenführung, das diesem Buch zugrunde liegt, basiert auf dem Konzept der Tiefenstrukturen von Unterricht. Für uns wird Klassenführung erst zum nutzbaren Instrument, wenn sie sich auf die konstruktive Unterstützung der Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler bezieht und sich im Rahmen einer kognitiv aktivierenden Gestaltung des Unterrichts bewegt. Teil davon ist unabdingbar die Beziehungsgestaltung, denn dadurch wird das soziale Wesen «Mensch» überhaupt aktiviert. Das ist der Zweck unserer Reise: die Schülerinnen und Schüler in der Tiefe ihrer Lernprozesse zu erreichen und zu unterstützen.

Es braucht eine gemeinsame Sprache, damit wir uns unterwegs verstehen. Bevor wir die Segel setzen, soll genau geklärt sein, was wir unter Klassenführung und Selbstregulation als Basis erfolgreichen Lernens verstehen. Zur Orientierung auf dem Segeltörn mit der Klasse dient eine Seekarte. Die Karte bildet Aspekte lernwirksamen Unterrichts ab und zeigt ihren Bezug zueinander auf. Seekarten dienen der Orientierung: Sie weisen auf Untiefen, Sandbänke und Eisberge, Leuchttürme, Fahrrinnen und Hafeneinfahrten hin, damit Sie als Kapitänin oder Kapitän sicher navigieren.

Mit unserer Seekarte können Sie sich auf der Reise orientieren, wenn es darum geht, die eigene Klassenführung zu finden und zu installieren. Diese Karte kann Ihnen als Reisebegleiter dienen, um darin zu lesen, welche Aspekte sie wann ansteuern oder vertiefen wollen und welche Vernetzungen hilfreich sein können. Die einzelnen Aspekte werden dann in den folgenden Buchabschnitten näher beleuchtet.

Basisdimensionen des Unterrichts: Tiefenstrukturen

«Effiziente Klassenführung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nicht.»[24] Das Zitat stammt von Andreas und Tuyet Helmke. Sie verweisen damit auf einen Umstand, den wir in Abschnitt 2.1 ab hier beschrieben haben: Qualität von Unterricht ist multifaktoriell. Dieser Tatsache trägt das Konzept der Tiefen- und Sichtstrukturen Rechnung. Anders als Organisationsformen, Sozialformen und Methoden – also die sichtbaren Strukturen des Unterrichts – sind die Lehr-Lern-Prozesse unsichtbare, in der Tiefe wirksame Strukturen (siehe hier).[25] Die Wissenschaft beschreibt eben Unterrichtsqualität sehr übereinstimmend seit einigen Jahren durch drei hauptsächlich maßgebende Lehr-Lern-Prozesse, auch Basisdimensionen von Unterricht bzw. Tiefenstrukturen genannt:[26]

•kognitive Aktivierung,

•konstruktive Unterstützung,

•Klassenführung.

Das Lernverständnis, das mit dem Konzept der Tiefenstrukturen einhergeht, ist ein konstruktivistisches: Lernen ist ein aktiver, konstruierender Prozess. Es geht wortwörtlich um eine Aus-einander-Setzung mit dem Stoff. Danach richtet sich Unterrichtsplanung und -angebot. Der Weg führt immer weiter weg von der vielzitierten Vorstellung des «Nürnberger Trichters», weg vom bloßen Eintrichtern des Stoffes hin zu seiner Zerlegung, der Anknüpfung an Vorwissen, zu seiner Integration in Lernnetze und seiner reflektierten, verbalisierten Neuzusammensetzung. Für dieses eigene Tun der Schülerinnen und Schüler braucht es entsprechend vertiefte Lerngelegenheiten, Zeit und lernförderliche Unterstützung. Um dies zu schaffen, ist es hilfreich, dass Lehrkräfte erstens ihr spezifisches Gestaltungsvermögen innerhalb jeder der drei Basisdimensionen kennen und zweitens in der Lage sind, dieses mit der jeweiligen Handlungsweise in den beiden anderen Dimensionen in Verbindung zu bringen. Unser Schwerpunkt liegt bei der Klassenführung (als Basisdimension) und bei der Unterstützung der Selbstregulation (als Zielsetzung im Bereich der konstruktiven Unterstützung). Wir ergründen die Strukturen nun so weit, als es für die Reflexion der eigenen Klassenführung hilfreich und notwendig ist.

Kognitive Aktivierung

Lernprozesse anzuregen und ihre Anknüpfung an individuell bereits vorhandenes Wissen zu fördern, steht im Fokus der Unterrichtsbemühungen einer Lehrkraft. Der Lernprozess ist im Sinne einer nach-denkenden, aktiven Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu verstehen. Die Leitfrage dieser kognitiven Aktivierung lautet beispielsweise: «Zu welchem Grad werden Lernende angeregt, sich aktiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und sich dabei vertieft mit den Inhalten zu beschäftigen?»[27] Und in der Folge natürlich: Was wirkt aktivierend, und wie werden die kognitiven Tiefenstrategien «Verstehen», «Einordnen» und «Vernetzen» (siehe Abschnitt 4.4, hier) aktiviert? Es gibt eine lange Liste von Möglichkeiten.[28] Hier eine Auswahl:

•Problemorientierung und Handlungsorientierung wie beispielsweise

–Aufgaben mit Lebensweltbezug

–Aufgaben, die kognitive Konflikte auslösen und die Schülerinnen und Schüler überraschen

–Aufgaben, die Denk- und Lernstrategien fördern

•Aktivieren von Vorwissen

•Nachvollziehen von (auch falschen) Schülerantworten («Wie kommst du darauf?»)

•Das «intelligente Üben» und das «sinnstiftende Kommunizieren» aus Hilbert Meyers 10-Punkte-Katalog

•Klassengespräche, die ein ko-konstruktives Muster verfolgen: dialogische Gespräche, die kognitive und metakognitive Strategien zum Inhalt haben und alle Beteiligten einbeziehen, ja einen Diskurs unter Schülerinnen und Schüler zum Ziel haben. Damit ist nicht das Frage-Antwort-Spiel zwischen Lehrkraft und Klasse gemeint, in dem die Schülerinnen und Schüler nur die «richtigen» Stichworte liefern sollen, sondern ein offenes Unterrichtsgespräch, das auf hohem kognitivem Niveau mit Rückmeldeschleifen ein konzeptuelles Lernen fördert.

Methoden, die dem Prinzip der kognitiven Aktivierung gerecht werden, sind stark fachdidaktisch orientiert und bedürfen für jedes Fach einer expliziten Klärung. Es gibt aber auch einige allgemeindidaktische Entscheidungen in der Unterrichtsgestaltung; sie finden sich in folgenden Unterrichtsideen, die alle eine gewisse Binnendifferenzierung voraussetzen oder mit sich bringen:

Kooperatives Lernen nach Green und Green:[29] Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Gruppen an bestimmten Aufgaben nach dem Stufenprinzip: «eigenes Denken – gemeinsames Denken – Vorstellen der Ergebnisse». Wichtig ist die gemeinsame Verantwortung für das Lernergebnis, das in der größeren Gruppe oder im Plenum vorgestellt wird. Entgegen der herkömmlich verbreiteten Gruppenarbeit, bei der nach dem Prinzip TEAM – Toll Ein Anderer Machts immer nur Einzelne arbeiten, werden Teilaufgaben verteilt und später wieder zusammengeführt (z. B. beim «Gruppenpuzzle» oder «Think-Pair-Share»), oder eine gemeinsame Aufgabe wird nach einer Eigenarbeitszeit gemeinsam besprochen und vorangebracht (z. B. nach den Methoden «Lerntempoduett» oder «Placemat»). Für die Erarbeitungsphase ist wichtig, dass Verantwortung für bestimmte Aufgaben und Rollen übernommen wird. Wir erläutern diese Arbeitsform noch mal etwas genauer in Abschnitt 3.6, hier.

Lernen durch Lehren:[30] Schülerinnen und Schüler erarbeiten selbstständig Lerninhalte, um sie sich dann gegenseitig vorzustellen, zu vertiefen und zu prüfen. Dabei übernehmen sie schrittweise Aufgaben der Lehrkraft. Der Redeanteil der Lehrkraft sinkt beträchtlich zugunsten des Redeanteils der Schülerinnen und Schüler. Dadurch ergibt sich eine lernseitige Perspektive auf die Inhalte.

Das Sandwichprinzip nach Hepting:[31] Durch einen Wechsel von unterschiedlichen Phasen – eine davon kann «Lernen durch Lehren» sein – können Lernstrategien erlernt und eingeübt werden.

Methoden zur Unterstützung der Selbstreflexion und Selbstverbalisierung: Selbstverbalisierung, der eine Reflexion vorausgeht, wird zum Beispiel durch die Methoden «Concept Map» oder «Clickerfragen» gefördert. Hierbei können die eigenen Lernprozesse rekonstruiert und überarbeitet, also reflektiert werden. Einschätzungsfragen zu den Lerninhalten ermöglichen eine inhaltsbezogene Selbstreflexion.

Unterschiedliche Aufgabenformate, beispielsweise die Methode «A-E-I-O-U»:[32] argumentieren, erkunden, imaginieren, ordnen, urteilen.

Konstruktive Unterstützung

Konstruktive Unterstützung offenbart sich im (schülerorientierten) Unterrichtsklima und im Ausmaß der Unterstützungsleistungen der Lehrkraft. Die pädagogische und fachdidaktische Begleitung für den Konstruktionsprozess der Schülerinnen und Schüler ist hierbei ganz stark im Blick. Mögliche Leitfragen lauten: «Auf welche Weise hilft die Lehrkraft den Lernenden, wenn Verständnisprobleme auftreten, und wie sehr ist die Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden durch Wertschätzung und Respekt geprägt?»[33]

Es gibt eine Reihe von Faktoren, anhand deren sich das Unterrichtsklima beschreiben lässt.

•Bezogen auf das Unterrichtsverhalten der Lehrkraft, sind das zum Beispiel:

–Unterrichtstempo,

–Geduld,

–Verständnis,

–Achtsamkeit und Wertschätzung,

–Redeanteile,

–Verfügbarkeit bei Problemen,

–Flexibilität in der Aufgabenstellung,

–eine positive Fehlerkultur,

–Gesprächskultur,

–Interesse am Lernstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

•Bezogen auf die Unterstützung der Lernprozesse, sind es zum Beispiel:

–Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler (individuelle Rückmeldung und individuell begleitende, differenzierende Aufgaben),

–ein regelmäßiges formatives Feedback im Lernprozess,

–das Ermöglichen von Helfersystemen innerhalb der Peergroup,

–das Ermöglichen von Selbstreflexion zur Einschätzung des eigenen Lernstandes.

Die Lehrkraft gewährleistet die positive motivationale und emotionale Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler auch dadurch, dass sie verschiedene Rollen übernimmt, nämlich jene

•der Persönlichkeit, die Interesse für ihre Schülerinnen und Schüler signalisiert und an die sich diese hilfesuchend wenden können,

•der Lehrkraft mit hoher Diagnosekompetenz und großem Wissen über individuell erforderliche Aufgabenstellungen,

•der Mediatorin, die zwischen Lerninhalten und individueller Schülerleistung vermittelt,

•der Regisseurin von Lernsituationen zwischen aktivem Tun, Hilfestellung und Reflexion,

•des maßgebenden Vorbilds für eine konstruktive Gesprächsführung.

Klassenführung

Klassenführung strukturiert Lehr-Lern-Prozesse insofern, als sie auf die Schaffung einer lernförderlichen Atmosphäre und auf das Erreichen einer möglichst effektiven Lernzeit abzielt. Die Leitfragen sind folgende: «Wie gut gelingt es, den Unterricht so zu steuern, dass möglichst wenige Störungen auftreten, alle Schüler am Lernen beteiligt sind und Unterrichtszeit somit effektiv genutzt werden kann?»[34] In der Umsetzung geht es um das Organisieren von Regeln, das Einüben von Routinen und den Umgang mit Störungen, aber bei Weitem nicht nur. Genauso wichtig sind das Schaffen und Pflegen von Beziehungen im Klassenzimmer, denn nur dadurch können Lehrkräfte dafür sorgen, dass alle Schülerinnen und Schüler am laufenden Lernprozess beteiligt sind.

Klassenführung bedarf einer spezifischen Haltung, Intention und zielgerichteten Handlungsweise. Es ist deshalb unabdingbar für die Lehrkraft, ihre eigenen Entscheidungen in der Klassenführung reflektiert zu treffen.

Entscheidungen für die eigene Klassenführung

Als Lehrkraft sind Sie Kapitänin oder Kapitän Ihres Unterrichts: Sie werden gelockt von Ihren eigenen Reisebildern, die Sie als Vision im Kopf haben. Sie legen die Route fest, kümmern sich um eine intakte Ausstattung, delegieren und unterstützen Ihre Mannschaft, die Arbeitsaufträge zu erledigen, und sorgen dann unter Mithilfe der gesamten Mannschaft für das sichere Erreichen dieser Ziele.

Was Sie bei den Schülerinnen und Schülern in der Tiefe erreichen wollen, müssen Sie vorab in der Tiefe reflektiert und sich bewusst gemacht haben. Sie lassen sich dabei von Fragen leiten wie: Was bringe ich an Vision, an Haltung mit, und welche Lernziele strebe ich an? Wie muss meine Klassenführung dann aussehen, um möglichst viel effektive Lernzeit bei einem möglichst lernförderlichen Klima zu bewirken? Wichtig ist, immer die Wechselwirkung der Dimensionen vor Augen zu haben.

Sie werden durch die Lektüre dieses Buches mehr und mehr Antworten finden auf solche Fragen, nach und nach mehr Entscheidungen für Ihre Klassenführung treffen und Ihre Klassenführung schließlich entsprechend gestalten können.

ANKERPLATZ

Ein enges Zusammenspiel der Tiefenstrukturen ermöglicht eine hohe Unterrichtsqualität. Klassenführung bildet dabei die Entscheidungen in den anderen Tiefenstrukturen ab, denn sie organisiert und gestaltet den Unterricht und macht die Lehr-Lern-Prozesse für die Schülerinnen und Schüler erlebbar. Entscheidungen innerhalb der Planung der beiden Tiefenstrukturen «kognitive Aktivierung» und «konstruktive Unterstützung» bedeuten also immer auch eine Vorklärung für die eigene Klassenführung.

2.3Selbstregulation

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Selbstregulation als Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten und Lernen – Phasen der Selbstregulation im Prozessmodell – Exekutive Funktionen als Grundlage für selbstregulatorische Prozesse – Training der Selbstregulation im Unterricht als gesellschaftlich notwendige Entscheidung innerhalb der eigenen Klassenführung

Wenn Sie als Lehrkraft Ihre Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulation fördern, handeln Sie im Bereich der konstruktiven Unterstützung. Uns interessiert hier im Speziellen sein Zusammenwirken mit der Klassenführung. Auch im Hinblick auf die Selbstregulation beschäftigen wir uns vorab vertieft mit der Klärung der eigenen Klassenführung und damit des Zwecks der gemeinsamen Reise.[35] Wohin führt sie uns mit den Schülerinnen und Schülern, wie wollen wir sie letztlich aus der Schule entlassen? Vom Bild der Schulabgängerinnen und Schulabgänger hängt ab, inwiefern wir die Kinder und Jugendlichen fördern und in ihrer Entwicklung begleiten wollen.

Selbstregulation als Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten und Lernen

Es gibt sie, die Schülerinnen und Schüler, die eigeninitiativ und zielgerichtet handeln, planerische Fertigkeiten haben und denen Strategien für den Umgang mit Herausforderungen zur Verfügung stehen. Manche verfügen auch über eine hohe Reflexionsbereitschaft und -fähigkeit. Lehrkräften geht das Herz auf, wenn sie solche Sätze hören:

AWenn ich ein Referat vorbereite, dann fertige ich mir zuerst eine Übersicht über das Thema an, anschließend überlege ich mir, wofür ich mich besonders interessiere und welche Aspekte ich vertiefen möchte.

BDa ich Kunst studieren will und das ohne Zulassungsbeschränkung erreichen kann, investiere ich in die Schulfächer nur so viel, dass ich die Prüfung bestehe. Daneben bereite ich schon meine Kunstmappe vor, indem ich Zeichnungen anfertige und sie von meiner Kunstlehrerin bewerten lasse.

CBeim Lernen auf eine Klassenarbeit oder Klausur beruhige ich mich selbst dadurch, dass ich mir immer besonders anstreiche, was ich schon gut kann. Neuen Stoff lerne ich dann immer im Wechsel mit einer Sache, die mir leichtfällt.

DWenn ich ein gutes oder auch nicht so gutes Ergebnis erzielt habe, bespreche ich mit meiner Lehrkraft genau, woran es lag. Das behalte ich dann bei oder lerne es nach.

Schülerin A kann gut planen. Schüler B ist sehr zielorientiert und wendet eine ressourcenorientierte Strategie an. Schüler C kennt eine für ihn hilfreiche emotional-motivationale Strategie, und Schülerin D nutzt die Reflexion mit der Lehrkraft für den eigenen Lernprozess. Sie alle nutzen ihre Schulzeit dazu, neben Fachwissen auch eine ganz Menge Metawissen aufzubauen, das sie in den weiteren Lebensphasen stärken kann, und sie geben Lehrkräften das Gefühl, dass deren Bemühungen tatsächlich fruchten.

Welche Bemühungen sind das genau? Wie können Lehrkräfte eine solche Entwicklung unterstützen? In den meisten Leitbildern von Schulen findet sich ein kollegial vereinbartes Verständnis davon, welches die «ideal» gebildeten Abgängerinnen und Abgänger sind:

Die Schule fühlt sich Werten und Zielen verpflichtet, die die Entwicklung unserer Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgern in einer sich rasch wandelnden Gesellschaft ermöglichen. [36]

Unser Ziel ist, die Schüler auf ein Leben als mündige Bürger in Gesellschaft und Beruf vorzubereiten. [37]

Wie werden Menschen zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern? Nun, indem sie etwa lernen, sich motiviert und reflektiert in diese Gesellschaft einzubringen, indem sie ihre Ziele planen können, über Strategien verfügen, diese Ziele auch zu erreichen, und die Strategien immer wieder anpassen können. Deswegen steht in den meisten Leitbildern das Lernen im Vordergrund: Es sollen zum Beispiel Selbstständigkeit, Konfliktfähigkeit, Verantwortungsübernahme, Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion erreicht werden, wie rundum in den Leitbildern zu lesen ist. Also gilt es, genau diese Kompetenzen zu trainieren und zu fördern.

Nun wissen wir aus der Forschung, dass für den Aufbau dieser Kompetenzen ein wichtiges Zentrum im Hirn (Frontalhirn) zuständig ist: das exekutive System. Wenn wir von Schülerinnen und Schülern fordern, dass sie selbstständig entscheiden, verantwortlich handeln und über ihr eigenes Tun reflektieren – sich also selbst regulieren –, fordern wir damit Verhaltensweisen ein, die dieses exekutive System regelt. Zu den exekutiven Funktionen zählen Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibilität und Impulskontrolle.[38] Sie bilden die Grundlage, die es zu festigen gilt, sollen die genannten Kompetenzen aufgebaut werden. Im Lehr-Lern-Prozess können Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler beim Training ihres selbstregulierten Verhaltens nur unterstützen, wenn ihre Klassenführung darauf ausgerichtet ist.