Kitabı oku: «Segel setzen (E-Book)», sayfa 4

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Phasen der Selbstregulation im Prozessmodell

Um zu verstehen, wie die Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern unterstützt werden kann, wollen wir mit dem Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz und Wiese[39] den grundsätzlichen Prozesscharakter einer Handlung in den Blick nehmen. Dieses Prozessmodell integriert auch Aspekte aus dem motivationspsychologischen Rubikon-Modell der Handlungsphasen von Heckhausen und Gollwitzer.[40] Wir werden es im Folgenden beschreiben und in angepasster Form zeigen (Abbildung 3–7).

Lassen Sie sich vorab auf ein kleines Gedankenexperiment ein und malen Sie sich eine vor Ihnen liegende Ferienwoche aus. Wohin möchten Sie reisen? Eine Woche in die Berge zum Skifahren? Nach Venedig, um dort den Karneval mitzuerleben? An die Sonne, um Wärme und Licht zu tanken? Oder ist es Ihnen eher danach, zu Hause zu bleiben und den längst fälligen Hausputz anzugehen oder verstärkt Klavier zu üben? Die Entscheidung hängt stark von Ihren bisherigen Erfahrungen und davon ab, wie attraktiv etwas für Sie ist. Wenn Sie nämlich sehr gerne Klavier spielen können möchten und es eine attraktive Vorstellung ist, sich eine Woche lang darauf einzulassen, heißt das noch lange nicht, dass Sie das auch tun. Durch die Erfahrung mit Musikinstrumenten wissen Sie nämlich, dass man sehr viel üben muss und nicht besonders schnell vorwärtskommt; Erfolgserlebnisse sind gering. Das bringt Sie dazu, sich für etwas anderes zu entscheiden.

Wie Sie Ihre Ferienwoche also verbringen, hängt von Ihrer eigenen Selbstregulation ab. Sie müssen herausfinden, worauf Sie Lust haben und was Sie wirklich wollen. Das bedeutet: zur Willensbildung den Rubikon überschreiten. Der Abwägungsprozess beginnt damit, dass Sie – meist unbewusst und sehr schnell – bestimmte Erfahrungen abrufen (ein Musikinstrument spielen/andere spielen sehen und hören). Dazu gesellen sich Vorstellungen bezüglich des zu erwartenden Erfolges (ich lerne Dinge langsam; ich habe bereits ein anderes Musikinstrument nur langsam gelernt), die Sie gedanklich mit dem subjektiven Wert einer Sache (es ist für mich attraktiv, musizieren zu können; meine Freunde werden das toll finden) und ihrem erwarteten Ergebnis verrechnen (viel üben bei wenig oder nur langsam sich einstellendem Erfolg). Heraus kommt ein Resultat, das Sie zu einer Entscheidung führt.[41] Sie werden also aus erfahrungsbedingter Erwartung und subjektivem Wertdenken heraus entscheiden, was Sie tun wollen, um am Ende mit Ihrer Entscheidung glücklich und zufrieden zu sein. Sie werden zu einer Idee sagen: «Ich will!»

ABB. 3	WILLENSBILDUNG

Getragen von Ihrer Motivation, setzen Sie sich Ihr konkretes Ziel (nehmen wir einmal an, Sie entscheiden sich für eine Reisewoche) und können mit der Planung beginnen: Mit wem reise ich? Wohin genau? Wie gehe ich vor? Mit solchen und ähnlichen Fragen starten Sie in die nächste Phase, die der Planung.

ABB. 4	PLANUNGSPHASE

Nun planen Sie so konkret wie möglich: SMARTe – spezifische, messbare, attraktive, realistische und terminierte – Ziele werden in Teilschritte gegliedert, und jeder Teilschritt wird wiederum detailliert vorgeplant. Sie berücksichtigen Ihre Ressourcen wie Zeit, Fähigkeiten und so weiter. Wer über viele Handlungsstrategien verfügt, hat mehr Planungsmöglichkeiten als jemand mit einem kleinen Repertoire. Wenn Sie sich nicht so gewandt im Internet bewegen, buchen Sie eher im Reisebüro. Wenn Sie Flugangst haben, ziehen Sie eher auch lange Bahnreisen in Betracht. Ihre verfügbaren Handlungsstrategien bestimmen Ihre Entscheidungen mit. Vielleicht haben Sie Lust, etwas Neues zu lernen, und bringen die nötige emotionale Bereitschaft mit, sich darauf einzulassen, also sich fehlenden Routinen und damit verbundenen Unsicherheiten und Stolpersteinen auszusetzen. Dann entscheiden Sie sich vielleicht trotz fehlender eigener Kompetenzen für die Reiseplanung im Internet. Vielleicht geht ein Freund mit, der sich darin besser auskennt und Ihnen hilft. Dazu braucht es dann allerdings eine gewisse Fehlertoleranz, denn Sie werden nicht auf Anhieb alles richtig machen. Auch hier werden Sie also wieder abwägen, ob die Lust an der Sache ausreicht, um den Energieaufwand zu kompensieren.

Nach der Planung wechseln Sie in die Durchführungsphase.

ABB. 5	PHASE DER DURCHFÜHRUNG

Nun gehen Sie also entweder ins Reisebüro oder über eines Ihrer Geräte ins Internet oder ins Bahnreisezentrum. Sie sprechen eventuell mit Freunden Termine ab, buchen und packen die Koffer. Dabei beobachten Sie sich fortlaufend selbst (Monitoring): Reichen Ihre Strategien aus für das, was Sie bewältigen wollen? Müssen Sie gegebenenfalls nachsteuern (Planungen eventuell korrigieren, Strategien erwerben usw.) – oder gar abbrechen? Freuen Sie sich? Haben Sie Angst vor dem Fremden, das Sie in der Ferienwoche erwartet? Sie merken, dass auch Emotionen Ihr Tun (und Lassen) steuern.[42] Während der Reise, der Ferien und der Rückkehr laufen immer wieder neue Abwägungsprozesse, Planungen und Handlungsstrategien ab.

Nach der Woche werden Sie Bilanz ziehen: Wie ist das Ergebnis? Hat sich der Aufwand gelohnt? Was würden Sie genauso wieder machen? Wo etwas verändern? Sie werden es erst allein mit sich durchdenken, dann vielleicht mit anderen und auch solchen, die nicht dabei waren. Sie besprechen, was hilfreich war und was man hätte anders machen können und welches die Konsequenzen für die nächsten Ferien sind. Wenn Sie es nicht tun, könnten Sie in die gleichen Fallen tappen. Sie befinden sich in der Phase der Reflexion.

ABB. 6	PHASE DER REFLEXION

Für die Wahrnehmung des Erfolges ist diese Reflexionsphase wichtig. Dadurch kann sich Selbstwirksamkeitserleben, ein wichtiger Motivationsfaktor, einstellen. Das Prozessmodell zeigt, dass das eigentliche Ziel nach dem Überschreiten des Rubikons in zyklischer Abfolge von Teilschritten erreicht wird.

ABB. 7	PROZESSMODELL DER SELBSTREGULATIONnach Schmitz/Wiese und Heckhausen/Gollwitzer (Rubikon-Modell)

Exekutive Funktionen als Grundlage für selbstregulatorische Prozesse

Uns als Erwachsenen erscheint ein solcher Prozessverlauf völlig logisch und normal. Das hat damit zu tun, dass wir die Abläufe gefühlt schon ein Leben lang umsetzen. Allerdings war dies alles nicht immer schon selbstverständlich, und wie gut wir darin geworden sind, hängt davon ab, wie stark unser exekutives System ausgeprägt ist. Für diese kognitiven Prozesse ist der Frontallappen des Hirns zuständig.

Diese Fähigkeiten, die für die Selbstregulation relevant sind, lassen sich vor allem in die drei Funktionen Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität einteilen.[43] Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht die Vergegenwärtigung von Regeln, Arbeitsanweisungen und eigenen Zielsetzungen. Die Inhibition befördert dieses zielorientierte Tun durch die Regulierung von Emotionen: die Hemmung unerwünschter Impulse, die Steuerung der Aufmerksamkeitsprozesse und das Ausblenden von störenden Reizen. Die kognitive Flexibilität ermöglicht die Auswahl von Handlungsstrategien in wechselnden Situationen durch Einbeziehung von Fehlerauswertungen und Perspektivwechseln sowie bei abwägenden Reflexionsprozessen.

	ARBEITS-GEDÄCHTNIS	INHIBITION	KOGNITIVE FLEXIBILITÄT
Funktionen	–Merkfähigkeit–Logisches, strategisches Denken–Ziele setzen, planen	–Frustrations-toleranz–Impulskontrolle–Aufmerksamkeits-lenkung	–Handlungs-verläufe reflektieren–Entscheidungs-findung–Kreatives Denken–Anpassungs-fähigkeit–Problemlöse-fähigkeit
Beispiele von entsprechenden Leistungen im Schulkontext[44]	Ihre Schülerinnen und Schüler wissen, wo sie morgens ihre Jacken hinhängen, auf welchem Platz sie sitzen und welche Arbeitsmaterialien auf dem Tisch liegen sollen.Sie bringen unterschriebene Laufzettel von zu Hause mit, erinnern sich an die Arbeitsaufträge in der Stunde vollständig, erinnern sich auch in spannenden, emotionsgeladenen Situationen an die Regeln.Sie übernehmen das Tafelbild korrekt und zügig in ihre Notizen, aktivieren Vorwissen und erinnern Vokabeln, Formeln, Aufsatzverläufe usw.Sie planen zielorientiert und können Handlungs-strategien anwenden.	Ihre Schülerinnen und Schüler können Störreize von Tischnachbarn ausblenden.Sie rufen nicht ins Unterrichts-gespräch rein, sondern warten, bis sie drankommen.Sie können auftretende Emotionen regulieren und etwa still (bewegungs- und wortlos) am Platz sitzen, unaufgeregt warten, bis sie dran sind, auch «blöde» Äußerungen von anderen ertragen, ohne «auszurasten», sich am Unterrichts-geschehen weiter beteiligen, obwohl sie falsch geantwortet, die Lösung nicht gefunden oder ein schwaches Ergebnis erzielt haben.Sie können alte Routinen aufgeben und neue übernehmen (Automatismen bremsen, aushalten, dass etwas nicht vertraut ist).Sie machen die Hausaufgaben, statt sich an den Computer zu setzen.	Ihre Schülerinnen und Schüler können zügig zwischen einzelnen Arbeitsphasen wechseln (für sich lesen – zuhören – sich melden – anderen zuhören …).Sie können sich auf neue Aufgaben, neue Sitzordnungen, neue Situationen einlassen.Sie können bei einem Streit, bei Problem-löseaufgaben oder ähnlich verschiedene Perspektiven einnehmen und zu neuen, kreativen Lösungen kommen.Sie können argumentieren und aus Fehlern lernen.

Einige, vor allem jüngere Schülerinnen und Schüler brauchen für «so eine einfache» Aufgabe wie etwa ein Tafelbild abzuschreiben (gefühlt unendlich) lange. Ihre exekutiven Funktionen sind noch nicht so ausgeprägt wie bei Erwachsenen. Es kann hilfreich sein, sie beim Aufbau kleinschrittig zu begleiten und zu fördern. Strukturen und klare Vorgaben dienen den Lernenden wie ein Gerüst: Daran können sich jene festhalten, die selbst noch keine Handlungsalternativen vorschlagen oder erfinden können und in den Anweisungen deshalb Klarheit und Transparenz brauchen. Geduld ist auch wichtig, für alle Beteiligten. Gleichzeitig unterstützen Lehrkräfte den Aufbau dadurch, dass sie wachsam bleiben und registrieren, welche Kinder in welchen Bereichen bereits Stärken haben, und diese betonen. Erst dann können sie durch konkretes Anleiten helfen, schwache Funktionen aufzubauen. Durch eine genaue Passung der Anforderungen können Schülerinnen und Schüler erfolgszuversichtlich Fertigkeiten entwickeln und erweitern. Die Anregungen zur Gestaltung von Raum, Gruppe und Lernsituation (siehe Abschnitt 3.6) tragen in ihrer Umsetzung zur Stärkung der exekutiven Funktionen einzelner Schülerinnen und Schüler bei.[45]

	REFLEXION
Überlegen Sie für Ihren Unterricht: Welche Anforderungen können Schülerinnen und Schüler besser erfüllen, wenn ihre exekutiven Funktionen ausgeprägt/trainiert sind?
Fachspezifisch		Überfachlich

Ähnlich wie ein Muskel unseres Körpers können auch Hirnareale trainiert werden. Und wie beim Sport ist es wichtig, diesen «Muskeln» täglich zu trainieren. Eine regelmäßige gezielte Aktivierung der Areale im Frontalhirn hilft beim Aufbau exekutiver Funktionen. Die Erklärung dafür liegt in der Neuroplastizität: Durch Reize entstehen, wachsen und vernetzen sich Nervenzellen. Das kann

•über spielerische Bewegungsanreize,

•über Sport,

•über ein konkretes Strategietraining in den Bereichen Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität

geschehen. Voraussetzungen dafür sind eine entsprechende Gestaltung von Raum, Gruppe und Lernsituation sowie die konkrete Unterstützung der Selbstregulation, wie es in Abschnitt 3.6 und Kapitel 4 beschrieben wird.

Das exekutive System baut sich ab dem vierten Lebensjahr schrittweise auf.[46]

ABB. 8	ENTWICKLUNG DES EXEKUTIVEN SYSTEMSnach Walk/Evers, 2013

Wie beim Sport wirkt das Training auch hier als Stimulus. Bleibt der aus, bilden sich Muskeln und System zurück. Gerade in der Schulzeit können wichtige Stimuli für das Training der Selbstregulation gesetzt werden. Darauf muss sich die Klassenführung ausrichten – mit gesellschaftlicher Notwendigkeit.

Training der Selbstregulation im Unterricht

Stellen Sie sich die Frage, ob Sie in Ihrem Unterricht und an Ihrer Schule dafür zuständig sind, die Kinder und Jugendlichen in dieser Sache zu unterstützen. Wollen Sie überhaupt eine Klassenführung installieren, die für den Aufbau exekutiver Funktionen förderlich ist? Wollen Sie dazu einen Lernraum einrichten, Material vorbereiten und Zeit einplanen?

Sie müssen dazu «ja» sagen können und «ich will». Es braucht von Ihnen diesen Schritt über den Rubikon, damit Sie beginnen können, konkrete Unterstützung zu planen und anzubieten – und damit eine ganzheitliche Begleitung Ihrer Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zu verantwortungsvollen Mitmenschen zu ermöglichen.

Wir denken, dass wir als Lehrkräfte kaum eine Wahl haben. Bedingt durch gesellschaftliche Veränderungen, kommen zunehmend mehr Kinder und Jugendliche zur Schule, die mit der Emotionssteuerung große Mühe haben und die über geringe Planungsfertigkeit und Reflexionsfähigkeit und nur wenige Handlungsstrategien verfügen. Das hat viel damit zu tun, dass sie sich immer weniger selbstständig außerhalb von Räumen bewegen können, die durch Erwachsene reglementiert und beaufsichtigt werden. Es wäre wichtig, dass sie ohne vorgegebene Rahmensetzung unter Gleichaltrigen sind und lernen, sich in Gruppen zu integrieren und auch zu behaupten. Freizeit sollte von den Kindern und Jugendlichen aktiv und vor allem auch spontan gestaltet werden. Wenn die Freizeit entweder voll durchorganisiert ist oder vor einem Bildschirm verbracht wird, gibt es keine Gelegenheiten mehr für selbst initiierte Spiele. Wir möchten zu bedenken geben, dass sich die exekutiven Funktionen besonders gut durch Bewegung und gemeinsame Aktivität aufbauen, die Bewegungsumwelt und das Bewegungsverhalten dem aber nicht mehr entsprechen. Im Vergleich der jungen mit früheren Generationen fällt diesbezüglich ein großer Unterschied auf. Es war nicht alles besser früher, aber es war anders. Man zog unbeaufsichtigt durch Wald und Felder und schuf sich mit Freundinnen und Freunden den eigenen Erlebnisraum. Bewegung und soziale Interaktion reizte die Nervenzellen mehr zu Wachstum und Vernetzung, als es einsames Gamen im Kinderzimmer, virtuelle Welten und überbesorgte Eltern tun. In manchen Elternhäusern wird der Aufbau der oben genannten Fertigkeiten bewusst oder auch unbewusst gefördert, in anderen möglicherweise gar nicht abverlangt. Entsprechend unterschiedlich stark sind sie dann innerhalb einer Klasse ausgeprägt. Lehrkräfte stehen vor dieser Situation und haben die Wahl: Entweder sie unterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulation und damit in ihrer schulischen Hauptaufgabe, nämlich dem Lernen, oder sie schauen ihnen dabei zu, wie sie fehlende Emotionsregulierung, fehlende Planungsfähigkeit, fehlende Handlungsstrategien und fehlende Reflexionsfähigkeit (und dadurch entstehende schwache Leistungen) durch «originelles» Verhalten kompensieren.

Denn Schülerinnen und Schülern, die nur schwache Leistungen zeigen und demzufolge keine positive Leistungsverstärkung erleben, kann innerhalb der Gruppe der Gesichtsverlust oder gar ein sozialer Ausschluss drohen. Er ist in Zeiten von Social Media, wo die (positive) Selbstdarstellung zentral und ein negatives Feedback weitreichend und für immer dokumentiert ist, eine besonders große Bedrohung. Diesen Gesichtsverlust müssen die Schülerinnen und Schüler daher unbedingt vermeiden. Umso wichtiger wird die um Anerkennung heischende Performance. Wenn sich diese nicht in der Leistung zeigen kann, dann eben in einem Verhalten, das auf sich aufmerksam macht. Auch eine demonstrativ zur Schau getragene Gleichgültigkeit kann solch eine Vermeidungsstrategie sein.

Ein gezielter Aufbau der exekutiven Funktionen und eine Unterstützung der Selbstregulation gerade bei Lernprozessen können solche Versagensängste abfedern, Struktur in den Lernprozess bringen und Lernerfolg erlebbar machen. Ein solches Training wird von der Lehrkraft im Sinne des Angebots-Nutzungs-Modells als Angebot gestaltet, damit die Schülerinnen und Schüler es im Rahmen des Unterrichts nutzen können. Dafür wollen wir im Folgenden Anregungen bieten.

ABB. 9	SELBSTREGULATION UND EXEKUTIVE FUNKTIONEN

ANKERPLATZ

Voraussetzung für selbstregulierte Handlungsprozesse sind die im Frontallappen des Hirns angesiedelten exekutiven Funktionen. Gleichzeitig werden diese Funktionen während der einzelnen Phasen der Selbstregulation auch trainiert. Durch gezielte Reize wie Bewegung, Reflexion oder bestimmte Strategieanwendungen werden Aufbau, Wachstum und Vernetzung der fraglichen Nervenzellen stimuliert. Weil viele Kinder und Jugendliche in der Freizeit nicht (mehr) ausreichend Stimuli erfahren, ist ein Training im Unterricht von umso größerer Notwendigkeit. Es hilft ihnen, ihre schulische Hauptaufgabe – das Lernen – erfolgreich zu meistern. Maßgebend für die Umsetzung eines solchen Angebots und einer darauf abgestimmten Klassenführung ist die willentliche Entscheidung der Lehrperson, die Entwicklung der eigenen Schülerinnen und Schülern zu mündigen, also motivierten, zielgerichteten, handlungsorientierten und reflektierten Menschen zu unterstützen.

2.4Die Seekarte – Dimensionen und Bereiche der Klassenführung auf einen Blick

	ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE
	Übersicht zur komplexen Tiefenstruktur «Klassenführung» – Eltern im Kontext – Geteilte Verantwortung im Unterrichtsgeschehen – Werte und Führungsrolle der Lehrkraft – Gestaltungsmacht der Lehrkraft – Proaktive und reaktive Verhaltenskontrolle – Selbstregulation als Bezugspunkt

Handlungsempfehlungen durch Kolleginnen und Kollegen oder durch Bücher allein reichen nicht aus, um eine gute eigene Klassenführung aufzubauen – allein schon deshalb nicht, weil es sehr unterschiedliche Konzepte und Ideen von Klassenführung gibt.[47] Meist liegt der Fokus auf Störungen oder der Klarheit und Reibungslosigkeit des Stundenablaufes oder auf Themen wie Feedback, Differenzierung oder der Lehrer-Schüler-Beziehung. Uns ist jedoch die Komplexität der Klassenführung im Zusammenwirken mit den anderen Tiefenstrukturen wichtig sowie ihre Einbettung in den gesamten Unterrichtskontext und natürlich die Orientierung darin. Die diesem Buch – und, wenn Sie wollen, künftig Ihrem Unterricht – zugrunde liegende Seekarte bietet eine Übersicht über die Dimensionen der Klassenführung und ihre Aktionsbereiche, in denen Sie als Lehrkraft unterstützend auf die Selbstregulation jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers einwirken können.[48] Studieren Sie die Karte, bevor Sie die Segel setzen, und nehmen Sie sie mit auf die Reise durch den Unterricht. Damit behalten Sie die Orientierung. Die Karte findet sich in größerem Format auf der vorderen Umschlagseite des Buches.

ABB. 10	SEEKARTE

Eltern im Kontext

Das Unterrichtsgeschehen findet immer in einem bestimmten Kontext statt (Systemumfeld der Schule, Schülerklientel usw.), der natürlich prägend wirkt. Eltern sind ebenfalls prägend, für die Kinder und Jugendlichen wie auch für die Lehrkräfte. Daher ist es hilfreich, sie durch Informationen und eine gestaltete Kommunikation einzubinden, obwohl sie am Unterrichtsgeschehen ja kaum direkt beteiligt sind (siehe Abschnitt 4.6).

Geteilte Verantwortung im Unterrichtsgeschehen

Eine wirksame Klassenführung führt zu einer lernförderlichen Atmosphäre und möglichst viel effektiver Lernzeit. Dafür stehen – natürlich auf unterschiedliche Weise – zwei Personengruppen in der Verantwortung: Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler. Damit beide Gruppen im Unterricht jeweils aus dieser Verantwortung heraus handeln können, braucht es vertiefende Klärungen zum eigenen Führungsverständnis und eine Befähigung der Schülerinnen und Schüler durch die Unterstützung ihrer Selbstregulation.