Kitabı oku: «Geschichtsmatura», sayfa 9

4.2 Intentionen, Ziele und Strukturen der kompetenzorientierten Reifeprüfung

Die Gelegenheit dazu bot sich mit der Einführung von Bildungsstandards (2008) und des didaktischen Prinzips kompetenzorientierten Unterrichts (2008–2018).⁴³⁹ Es wurde zum bildungspolitischen Ziel, den jahrzehntelang dominanten inhaltszentrierten Unterricht von einem kompetenzorientierten abzulösen.⁴⁴⁰ Mit einem retardierenden Moment von mehreren Jahren folgte das österreichische Bildungssystem europaweiten Trends. Die Bildungspolitik akzeptierte allmählich, dass Erkenntnisse aus der schulischen Praxis, Ergebnisse empirischer Qualitätsuntersuchungen zur Wirkung von Unterricht (TIMSS, PIRLS, PISA u. a.), der Umbaus der tertiären Bildungs- und Ausbildungsgänge nach den strukturellen Vorgaben der „Bologna-Architektur“ (Erwartungen bezüglich der Studierfähigkeit der Maturant*innen) und der Versuch der fachdidaktischen Wissenschaften, angemessene Antworten auf die Herausforderungen sich ändernder Lehr- und Lernbedingungen zu entwickeln, schulrelevant waren. Letzteres war in Österreich auf wenig Beachtung gestoßen, weil die fachdidaktischen Wissenschaften auf universitärer Ebene ein Schattendasein gefristet hatten. Es gab bis ins beginnende 21. Jahrhundert kaum Fachdidaktik-Lehrstühle an österreichischen Universitäten, daher wenig anerkannte österreichische Forschungsergebnisse zu fachdidaktischen Fragen und kaum autochthone Beiträge zur Weiterentwicklung des historisch gewachsenen österreichischen Bildungssystems. Die Lehrerausbildung befand sich in den Händen der Fachwissenschaften, die didaktische Fragen nur am Rande interessierte. Wenn es erforderlich war, nahm man an deutschen Entwicklungen Maß. Die Fortbildung der Lehrer*innen lag zunächst in der Agenda staatlicher Pädagogischer Institute, deren Personal sich überwiegend aus dem Schulsystem rekrutierte und wurde 2008 den neu gegründeten Pädagogischen Hochschulen übertragen, deren berufsfeldbezogene didaktische Forschungsbemühungen erst allmählich in die Gänge kam.⁴⁴¹ Fachdidaktische Impulse, so auch der wirkmächtige Anstoß zur Einführung des Prinzips der Kompetenzorientierung, erfolgten von außen, vor allem aus Deutschland. Vor diesem Hintergrund ist es zu verstehen, dass die fachdidaktischen Modelle grosso modo deutschen Forschungsbemühungen entstammen und in Ermangelung eigener Entwicklungsarbeit von Österreich übernommen wurden.⁴⁴²

Im Gegensatz zu den Modifikationen von 1974 und 1986 intendierte die Reifeprüfungsreform 2010 nicht bloß die Adaptierung des Prüfungsmodus als Reaktion auf pädagogisch-didaktische Veränderungen, die Bildungspolitik erwartete sich von der Reform einen Motivationsschub, um den kompetenzorientierten Unterricht ins Klassenzimmer zu transferieren.⁴⁴³ Es war Kalkül des Bildungsministeriums, dass die Neuausrichtung der Reifeprüfung einen richtungsweisenden Reformschritt darstellen sollte, dem sukzessive Bildungspläne und Organisationsstruktur der Sekundarstufe II an folgen würden. So sollte die Maturareform zum Motor der Implementierung der Kompetenzorientierung in den Unterrichtsalltag an den Allgemeinbildenden und den Berufsbildenden Höheren Schulen (AHS/BHS) werden. Ein systematischer und planmäßiger Umbau des Schulsystems war durch diese Vorgangsweise nicht gewährleistet. Sie zeugt eher vom mangelnden Vertrauen der Bildungsverantwortlichen in die Akzeptanz ihrer Bildungspläne durch Lehrer*innen und vom Unvermögen der Schulleitungen und der Schulaufsicht, für deren Umsetzung zu sorgen, ein Umstand, der den Zweck von Lehrplänen als Steuerungselement in Frage stellt.⁴⁴⁴ Abgesehen vom rechtlichen Aspekt der Attestierung von Studierfähigkeit, ist es Ziel der neuen Reifeprüfung, die im Unterricht über einen Zeitraum von 12 bis 13 Jahren aufgebauten domänenspezifischen Kompetenzen zu überprüfen, und zwar unabhängig davon, ob das Fach standardisiert ist oder nicht. Das erreichte Bildungsniveau soll reliabel gemessen werden, um eine österreichweite Vergleichbarkeit der erworbenen Kompetenzen zu verifizieren. Dazu wurde ein komplexes dreigliedriges Prüfungsmodell („Drei-Säulen-Modell“) entwickelt, das dem bildungspolitischen Wunsch nach Standardisierung in einigen als wesentlich empfundenen Fächern zu entsprechen trachtet und die Intention einiger Schulstandorte nach autonomen Schwerpunktbildungen respektiert.⁴⁴⁵ Das gemeinsame Fundament soll das Paradigma der Kompetenzorientierung bilden. Und so wurde das „Haus der Reifeprüfung“ auf folgenden Säulen errichtet:

Schriftliche Reifeprüfung: Sie ist kompetenzorientiert und teilweise standardisiert.⁴⁴⁶ Der standardisierte Teil umfasst die Unterrichtssprache (Deutsch, Slowenisch, Kroatisch, Ungarisch⁴⁴⁷), die lebenden Fremdsprachen, die klassischen Sprachen und Mathematik. Es steht der Aspekt der Vergleichbarkeit erreichter Standards im Fokus der Prüfung. Daher wird sie zentral organisiert.

Mündliche Reifeprüfung: Sie ist kompetenzorientiert, aber nicht standardisiert und betrifft alle zur Matura zugelassenen Fächer der Stundentafel, egal ob sie bundesweit reguliert oder schulartenspezifisch autonom gestaltetet sind. Die Schulen, ja sogar einzelne Klassen, erarbeiten auf der Basis der Lehrpläne und der festgesetzten Jahreswochenstundenzahl ihres Fachs Themenpools.⁴⁴⁸ Sie haben die Möglichkeit, standorttypische oder persönliche Schwerpunkte innerhalb des weit gesteckten Rahmens der Lehrpläne zu setzen.

Abschließende Arbeit: Die Vorwissenschaftliche Arbeit (AHS) bzw. Diplomarbeit (BHS) ist kompetenzorientiert, aber nicht standardisiert und bietet den Schüler*innen ein Format, um gemäß ihren individuellen Interessen forschend zu arbeiten und ein schriftliches Produkt herzustellen, das schreibprozessorientiert angefertigt wird und die Kenntnis (wissenschaftlicher) Arbeitsverfahren nachweist.

Summa summarum hat jede*r Kandidat*in sieben Prüfungsgebiete zu absolvieren. Obligatorisch sind die abschließende Arbeit und mindestens drei schriftliche, standardisierte Prüfungen (Unterrichtssprache, Mathematik, eine lebende Fremdsprache⁴⁴⁹). Es ist möglich, ein viertes schriftliches Fach zu wählen. In diesem Fall verringert sich die Zahl der mündlichen Prüfungsfächer von drei auf zwei.⁴⁵⁰ Mit dieser Regelung soll eine gewisse Bandbreite an allgemeiner Bildung sichtbar sowie die Möglichkeit eröffnet werden, eigenen thematischen Interessen zu folgen und allfälligen künftigen Zulassungserfordernissen zu Studien⁴⁵¹ zu entsprechen. Die Beurteilung erfolgt gemäß den Vorgaben der LBVO.⁴⁵² Das Fach „Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung“ ist ausschließlich mündlich maturabel.

4.3 Innerösterreichische Kritik an der kompetenzorientierten Reifeprüfung

Im Mai und Juni 2015 fanden in Österreich die ersten kompetenzorientierten „teilstandardisierten“ und „teilzentralen“ Reifeprüfungen an den AHS statt. Ihre für österreichische Verhältnisse überraschend zügige Einführung – zwischen der Gesetzwerdung und den ersten regulären Prüfungen verstrichen bloß sieben Jahre⁴⁵³ – führte in der Bildungslandschaft zu erheblichen Irritationen. Die Wucht der Reform wurde von vielen Betroffenen unterschätzt. Es galt, eine große Zahl von Aufgaben in enger zeitlicher Abfolge zu bewältigen, die allesamt tiefgreifende Veränderungen nach sich zogen: der Aufbau einer rechtlichen Basis,⁴⁵⁴ die Schaffung einer flächendeckend agierenden Informations- und Beratungsschiene,⁴⁵⁵ die Entwicklung von Fortbildungsprogrammen, deren Ziel es zu sein hatte, österreichweit Tausende von Lehrer*innen mit für sie weitgehend neuen fachdidaktischen Grundlagen, Unterrichtsverfahren und Prüfungsdesigns vertraut zu machen, die Durchführung von Evaluierungsmaßnahmen. Das geschah in Form eines „Work in Progress“, denn der Öffentlichkeit wurde mit der RPVO 2010 kein fertiges Modell präsentiert, sondern ein Konzept, das erst nach und nach konkretisiert wurde. Adaptierungen standen an der Tagesordnung. Rechtssicherheit gab es erst wenige Monate vor dem ersten regulären Reifeprüfungstermin. Schulreformprozesse dieser Art war man in Österreich bis dahin nicht gewohnt. Erhebliche Widerstände und Eruptionen des Unmuts folgten. Als sich, trotz Skepsis in weiten Teilen der Öffentlichkeit und der Lehrer*innen,⁴⁵⁶ abzuzeichnen begann, dass die Reifeprüfungsreform implementiert wurde, entbrannte eine heftige, teilweise emotional geführte und von Massenmedien befeuerte öffentliche Diskussion über deren Sinnhaftigkeit.

4.3.1 Mediale Erregungen

Die große mediale Erregung ließ spürbar werden, dass markante Neuerungen ins Haus standen. Thematisiert wurden Fragen rund um die pekuniäre Abgeltung von Prüfungen und Vorbereitungsarbeiten durch die Lehrenden⁴⁵⁷ und Sorgen um die Dichte der Termine in der Abfolge der Prüfungen.⁴⁵⁸ Es wurde im Zuge von Probeläufen über Aufgaben und Aufgabenformate mit Verve diskutiert. Waren sie den einen zu leicht, erscheinen sie anderen zu schwer, manchen zu innovativ, anderen eher altbacken.⁴⁵⁹ Man begab sich auf die Suche nach „Schuldigen“, wenn Probe- oder Modellschularbeiten bzw. Testläufe für die Reifeprüfung nicht auf Anhieb gute Resultate zeitigten. Interessenvertretungen lobbyierten. So vertrat z. B. die IG Autoren die Ansicht, Literatur würde in der neuen Form der schriftlichen Deutsch-Matura – und damit im Deutschunterricht – unter die Räder kommen: „Kritik: Zu wenig Literatur bei Deutsch-Matura“.⁴⁶⁰ Die Lehrer*innen-Gewerkschaft vermutete sowohl das Entstehen einer zusätzlichen Arbeitsbelastung für die Lehrpersonen als auch den Aufbau eines Überwachungssystems über deren Arbeitsleistung.⁴⁶¹ Eltern- und Schülervertreter*innen befürchteten eine sprunghafte Erhöhung der Leistungserwartungen, ohne dass die Qualität des Unterrichts verbessert würde.⁴⁶² Und Zyniker unkten, die Aufregung wäre bloß ein Sturm im Wasserglas, es würde sich mit viel Aufwand wenig ändern.⁴⁶³ An die Stelle einer konzeptionellen Kritik an der kompetenzorientierten Reifeprüfung die Thematisierung von Umstellungsschwierigkeiten, die derart intensiv diskutiert wurden, dass der Eindruck entstand, die Implementierung des neuen Formats würde von den Verantwortlichen weder organisatorisch noch inhaltlich bewältigt werden. Es wurde ein Stimmungsbild der Inkompetenz der Behörden vermittelt, das dem Ziel diente, abseits des Bildungsdiskurses politisches Kleingeld zu wechseln. Schlagzeilen wie „Zentralmatura: Panne bei Mathematik-Matura“,⁴⁶⁴ „Matura-Panne: Ministerin greift BIFIE-Institut an“,⁴⁶⁵ „Elternvertreter stellen Zentralmatura auch 2015 in Frage“,⁴⁶⁶ „Empört euch! Der wahre Skandal der Zentralmatura“,⁴⁶⁷ „Zentralmatura eine Peinlichkeit jagt die andere!“,⁴⁶⁸ „Englisch-Matura: Verwirrung um Benotungsschlüssel“,⁴⁶⁹ „Vorwissenschaftliche Arbeit: 6000 Exposés, sieben Inspektoren“⁴⁷⁰ illustrieren die mediale Aufgeregtheit, die rund um den „Probelauf“ zu schriftlichen Reifeprüfung im Mai 2014 ihren Höhepunkt erreichte. Das öffentliche Interesse am Reformprojekt machte deutlich, dass die Tragweite der Veränderungen zumindest erahnt wurde, auch wenn sie nicht in all ihren Aspekten erkannt worden war. An der neuen Reifeprüfung kam in den Jahren 2014–2018 kaum jemand vorbei.

4.3.2 Standpunkte von Bildungsexpert*innen

Neben des öffentlichkeitwirksamen medialen Diskurses um die kompetenzorientierte Reifeprüfung setzte auch eine eher verhalten geführte Bildungsdiskussion ein, die sich mit der Grundsatzfrage nach dem Zweck von Bildung und der damit verbundenen Ausrichtung des österreichischen Schulsystems beschäftigte. Es formierten sich zwei Positionen, die die Pole der kritischen Auseinandersetzung repräsentierten. Auf der einen Seite versammelten sich die dem Humboldt’schen Bildungsideal verpflichtet fühlenden Proponenten aus Philosophie, Pädagogik und Psychologie. Sie fürchteten um den Fortbestand eines an den Idealen der Aufklärung und der deutschen Klassik orientierten neohumanistischen Bildungszieles der Schule. Ihnen gegenüber formierten sich jene Proponent*innen der Wissenschaftler*innen, die die kompetenzorientierte Reifeprüfung als Kristallisationspunkt der Erneuerung von Bildung beurteilten. Die Gegensatzpaare hießen demnach in symbolisch aufgeladener begrifflicher Zuspitzung: „Humboldt“ versus „Homo oeconomicus“. Die Gruppe der neohumanistisch orientierten Kritiker der Bildungsreform sah und sieht Standardisierung von Bildung und Messung der Erreichung bzw. Nichterreichung vorgegebener Standards ein Instrument der „Ökonomisierung des Wissens“.⁴⁷¹ Das gilt auch für die kompetenzorientierte Matura. Zu ihren Exponenten zählt der Philosophie-Professor Konrad Paul Liessmann.⁴⁷² Liessmann sieht mit den österreichischen Bildungsreformen seit 2008 den Exitus der humanistischen Bildung für eingetreten und stellt diesen Befund in einen größeren Kontext schulischer und universitärer Entwicklungsprozesse. Als Sukkus seiner jahrelangen Auseinandersetzungen mit Bildungsreformen hat er den Standpunkt entwickelt, Kompetenzorientierung sei die Antithese zu Humboldts humanistischer Bildungstheorie, gleichsam eine „Theorie der Unbildung“. Zwar räumt Liessmann ein, dass Bildung im Humboldt’schen Sinn, nämlich die Entfaltung des Menschen als Ganzem (mit Körper, Seele und Geist) im schulischen Kontext nie umgesetzt worden sei und folgt darin einer Kritik Theodor W. Adornos an der Wirkungslosigkeit des humanistischen Gymnasiums in Deutschland. Adorno habe ihm bereits in den 1960er Jahren vorgeworfen, den humanistischen Bildungskanon bloß doziert, nicht aber internalisiert zu haben. Das Resultat sei Halbbildung gewesen. Und Adorno habe gewarnt: „Das Halbverstandene und Halberfahrene ist nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind“.⁴⁷³ Liessmann schließt daran an und meint, dass ab dem 1960er Jahren die österreichischen Schüler*innen nach einem „Konzept der Halbbildung“ unterrichtet worden seien, das durch ein „Sammelsurium von Reizen, Zugängen, Anregungen und Aufhängern“⁴⁷⁴ beeinflusst gewesen sei. Aber statt Mängel zu bereinigen, sei die Bildungspolitik daran gegangen, sich von der vermeintlich überkommenen Bildungsidee abzuwenden und an deren Stelle „Kompetenzen“ zu setzen. Zwar begrüßt Liessmann prinzipiell das Bestreben, die Entwicklung von Fähigkeiten zu fördern. Da dieses Ziel jedoch von ökonomischen Überlegungen geleitet sei, deren programmatisches Ziel es wäre, bewusst Geist aus dem Schulunterricht zu elidieren, sei aus dem Unterrichtsziel „Bildung“ nach der Stufe der „Halbbildung“ nun „Unbildung“ erwachsen. Liessmann legt Wert darauf festzuhalten, dass sein „Unbildungs-Begriff“ nicht mit Dummheit verwechselt werden darf. „Unbildung ist deshalb kein intellektuelles Defizit, kein Mangel an Informiertheit, kein Defekt an einer kognitiven Kompetenz […], sondern der Verzicht darauf, überhaupt verstehen zu wollen. […]. Das Wissen der Wissensgesellschaft definiert sich vorab aus seiner Distanz zur traditionellen Sphäre der Bildung. […]. Das, was sich im Wissen der Wissensgesellschaft realisiert, ist selbstbewusst gewordene Bildungslosigkeit.“⁴⁷⁵ Und Liessmann findet es zynisch, dass sich just jene Gesellschaft, die sich programmatisch von Wissen abzuwenden anschicke, gern als „Wissensgesellschaft“ sehe. Es gebe eine Umdeutung des Wissensbegriffs. „Eine Gesellschaft, die sich selbst durch das ‚Wissen‘ definiert, könnte als eine Sozietät gedacht werden, in der Vernunft und Einsicht, Abwägen und Vorsicht, langfristiges Denken und kluge Überlegung, wissenschaftliche Neugierde und kritische Selbstreflexion, das Sammeln von Argumenten und Überprüfen von Hypothesen endlich die Oberhand über Irrationalität und Ideologie, Aberglaube und Einbildung, Gier und Geistlosigkeit gewonnen haben“.⁴⁷⁶ Doch die derzeit geformte „Wissensgesellschaft“ strebe weder nach Selbsterkenntnis oder „geistige(r) Durchdringung der Welt“⁴⁷⁷ noch begebe sie sich auf die Suche nach Wahrheit, sondern sie scheine mit der Interpretation von Daten ihr Auslangen zu finden, sofern das Ergebnis so rasch als möglich praktisch nutzbar ist. Daher meine ihr Wissensbegriff eigentlich „Information“, deren Beschaffung und Deutung automatisiert zu erlernen sei. Liessmann bewertet dieses Phänomen als „praktischen pädagogischen Nihilismus“,⁴⁷⁸ Der Lernvorgang stehe im Vordergrund und sei weitgehend von Inhalten abgekoppelt. Er folge der industriellen Produktionslogik, der „[…] tendenziell mechanisierte(n) und automatisierte(n) Herstellung von identischen Produkten unter identischen Bedingungen mit identischen Mitteln“.⁴⁷⁹ Sichtbarer Ausdruck eines an maschinellen Parametern orientierten Bildungsprozesses seien Standardisierungen, Teamwork (Produktionsbrigaden in Fabriken) und Leistungspunkte (die ECTS-Anrechnungspunkte). Da diese Vorhaben wissenschaftliche Reputation benötigten, um anerkannt zu werden, würden sich die Proponenten gerne auf naturwissenschaftliche Verfahren berufen, was sich als klug erwiesen hat, denn naturwissenschaftliche Methoden hätten eine Nähe zu ökonomischen Abläufen. Liessmann vermutet daher, dass Wissenschaft und Schulunterricht in letzter Konsequenz bewusst zu Dienstleistern gewandelt werden sollen, was zu einer „[…] Unterwerfung des Wissens unter die Parameter der kapitalistischen Ökonomie, die nur dort dem Wissen gegenüber freundlich agieren wird, wo dieses unmittelbar verwertet werden kann“. Damit würde das „Wissen selbst entmündigt“.⁴⁸⁰ Die Maturareform wird von Liessmann als ein Baustein der Änderung der Bildungsvorgänge gesehen.⁴⁸¹

Der Argumentation Liessmanns folgt die Standesvertretung der AHS-Lehrer*innen in Österreich. Eckehard Quin sieht das Ziel der Bildungsreformen in der Heranbildung eines „Homo oeconomicus“.⁴⁸² Der Mensch würden einer Maschine gleich konditioniert. Jedes „Modell der Wirtschaftswissenschaften und der Spieltheorie“⁴⁸³ sei konstruktivistisch und kenne keine herauszufindende Wahrheit, sondern auf ökonomische Funktionsweisen vom Mensch-Sein. An die Erwartung, dass diese Gefahren den Verantwortlichen bewusst sind, knüpft Quin einen gewissen Optimismus, eine Art humanistischer Zugang würde Denken zu erhalten helfen.⁴⁸⁴ Ökonomische Motive vermutet auch der Sozialwissenschaftler Philipp Ikrath als Motor der Bildungsreform, denn der Auslöser sei die PISA-Studie gewesen, eine Bildungsuntersuchung im Auftrag der OECD, das Stimulieren von Wirtschaftswachstum in den Artikel 1 ihrer Satzungen schreibt. Ikrath glaubt, es gehe um eine Transformation von „Bildung“ zu „Ausbildung“ und damit um die Formung von „engstirnigen Technokraten“.⁴⁸⁵ „Die ‚kontemplativen‘ Gegenstände können sich nur mehr dort behaupten, wo ihnen die Naturwissenschaften, die inzwischen an der Spitze der Nahrungskette stehen, eine Nutzenbescheinigung ausstellen“.⁴⁸⁶ Kurios findet er den Umstand, dass soziale Disparitäten beim Zugang zu Bildung dafür missbraucht würden, „[…] individuelle Eigenwilligkeiten, also das typisch Störrische der Jugendphase, zugunsten von stromlinienförmigen, normierten und standardisierten Beliebigkeiten auszulöschen. Der Mangel an protestierenden Revoluzzern und unkonventionellen Querköpfen […]“⁴⁸⁷ sei die gewünschte Folge. Auch Liessmann nimmt an, dass hinter der Reform den Wunsch einer Interessengruppe steht, mittels einer gezielt gesteuerten Kampagne gegen humanistische Bildungsideale das archetypisch gewordene Humanitätsideal (Freiheit und Demokratie) zu zerstören. An die Spitze dieser Bewegung habe sich ein kleiner Kreis selbsternannter Bildungsexperten gesetzt, der rege Aktivitäten entfalte, das Ohr der Massenmedien habe und Einfluss auf die Politik ausübe. Das Mantra, die Schule sei veraltet und vernichte Talente, würde denen nutzen, die eine „[…] zunehmende Identifizierung von Lernen und Leben“ wünschten. Das dürfe aber nicht das ausschließliche Ziel von Schule sein. Liessmann wünscht sich Schulen als Orte, „[…] die es erlauben, jenseits der Dringlichkeiten des Tages Kenntnisse zu erwerben und Geheimnisse der Welt zu erforschen.“⁴⁸⁸ Sie müssten Kreativität fördern und Originalität zulassen. Auch aus der Schulpädagogik wurden Zweifel an der Sinnhaftigkeit der Reform angemeldet. Bernd Hackl geht von der Annahme aus, dass Schule Änderungen nötig habe, das Paradigma der Kompetenzorientierung erscheine ihm dafür ungeeignet.⁴⁸⁹ Stattdessen müsse das Bildungssystem motivierender und fördernder werden und sich an den Bedürfnissen der Jugendlichen orientieren. Eine moderne Schule solle mit den Ressourcen haushalten, Jugendliche als eigenständige Persönlichkeiten wahrnehmen und danach trachten, dass sie gern besucht würde.⁴⁹⁰ Es sei jedoch zu befürchten, dass man Test-Druck aufbaue und damit „[…] effiziente Ineffektivität: Alle lernen immer schneller ein größeres Pensum zu erledigen, aber dieses Pensum wird immer mehr zur sinnentleerten ‚to-do-list‘, deren Abarbeitung kein wirkliches Erschließen der Welt mehr verbürgt.“⁴⁹¹ Und ein testungsgeprägtes System fördere Konkurrenzverhalten, denn an die Stelle von Solidarität trete „[…] kompetitive Gleichschaltung: Jeder ist für sich ganz alleine verantwortlich, aber um zu bestehen, muss er sich so opportunistisch wie möglich anpassen.“⁴⁹² Der herausfordernden Mühe erkenntnisgenerierenden Lernens würden sich junge Menschen nur dann unterziehen, wenn es gelingt, eine motivierende Spannung aufzubauen und zu erhalten. Die Unterrichtsreform hat aber keinen der pädagogischen Parameter Muße, Solidarität und Freud im Fokus, sondern die Ergebnisse. Und auch Hackl spricht ein Verdikt aus: „Was als allgemeine Hebung des gesellschaftlichen Bildungsniveaus propagiert wird, erweist sich bei genauerer Analyse nämlich als maßgeschneidertes Instrumentarium ökonomischer Bedarfsdeckung […] für die Casinogesellschaft“.⁴⁹³ Dass eine kompetenzorientierte Matura die Studierfähigkeit der Maturant*innen verbessern wird,⁴⁹⁴ glaubt Herbert Weiss (Standesvertretung der AHS-Lehrer*innen) nicht, denn ein einheitlich hohes Leistungsniveau könne nur dann erreicht werden, wenn es „[…] den passenden Einheitsunterricht gäbe“.⁴⁹⁵ Außerdem konvergierten die Postulate inhaltlicher Individualisierung des Unterrichts und Standardisierung der Prüfungsformate nicht. Dieser Widerspruch bedinge in der Praxis eine Reduzierung der Anforderungen bei den Prüfungsaufgaben, ein Qualitätsverlust, der sich auf das gesamte Bildungssystem auswirke. „Wenn die Zentralmatura den gefürchteten Niveauverlust bringen sollte, werden weitere Zugangsbeschränkungen und Aufnahmeverfahren wohl unvermeidlich sein.“⁴⁹⁶ Schließlich wird Sorge im Umgang mit den Lehrpersonal artikuliert. Den Aspekt der Motivation thematisiert Quin, wenn er der OECD vorwirft, Schule mittels „Soft Governance“ manipulieren zu wollen. Tests und Ergebnis-Vergleiche erzeugten Druck, denn schlechte Ergebnisse würden den Leistungen der Lehrpersonen zugeschrieben. „Das gemahnt an die altbekannte Methode des öffentlichen Prangers: Fehlverhalten gegenüber dem durch PISA aufgestellten Kodex in Form schlechter Testergebnisse wird medial bloßgestellt.“⁴⁹⁷ Um Brüskierung zu entgehen, würden Lehrende mit „teaching to the test“ reagieren. Außerdem führe die Teilung des Fächerkanons in standardisierte und nicht standardisierte zur Umschichtung von Ressourcen zu Standardfächern, aber auch zum Versuch einzelner Personen, das System zu umgehen.⁴⁹⁸ Bildungswissenschaftler Stefan Thomas Hopmann schließlich bezweifelt, dass irgendwelche Ideale an der Wiege der Reform gestanden hätten. Er unterstellt der Politik die Intention, das Bildungssystem disziplinieren und auf diese Weise Effizienz erzwingen zu wollen.⁴⁹⁹ Man habe ein Verständnis von Schule als einem Refugium für „Minderleister“, was es durch ein Bündel von Maßnahmen zu beseitigen gelte. „Vom Pflichtkindergarten bis zur Bildungspflicht ist die Logik immer die gleiche. Unterstellt wird, dass die Beteiligten – Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern – weniger leisten, als man von ihnen füglich erwarten darf.“⁵⁰⁰ Die Einführung der kompetenzorientierten Reifeprüfung sieht Hopmann als Teil des Versuchs, das Schulsystem unter Kontrolle zu bringen. Er vermutet jedoch, dass das Gegenteil erreicht werden wird. Wolle man mehr Motivation und Schubkraft auslösen, dann sollten die Schulen ausreichend Autonomie bekommen, um ihre Qualität zu verbessern.

Die Bildungspolitik betont, mit dem Format der kompetenzorientierten Reifeprüfung ein Modell gefunden zu haben, welches das Bildungssystem sanft modifizieren würde. Die kompetenzorientierte Reifeprüfung garantiere Objektivität, Transparenz und Vergleichbarkeit und sei damit aussagekräftiger als die bisherige Matura. Sie ermögliche eine auf Dauer angelegte Sicherung von Kompetenzen, steigere die Qualität schulischer Arbeit und erlaube einen europaweiten Vergleich der Leistungen. Sowohl schulautonome Schwerpunkte als auch individuelle Bedürfnisse der Schüler*innen fänden Berücksichtigung und es werde dem Interesse der Bildungspolitik entsprochen, die Erreichung von Bildungszielen zu messen. Die Entscheidung, Kompetenzüberprüfungen an das Ende der Schullaufbahn zu setzen, wird mit der Gewährleistung ungestört ablaufenden Unterrichts begründet. Es gehe nicht um Interventionen in Arbeitsprozesse, sondern um die Sicherung der Qualität des Bildungssystems.⁵⁰¹

Vor dem Hintergrund massiver Kritik an schulischer Qualitätsentwicklung via Governance, vor allem durch die Milieus der „pädagogischen Professionellen“, weist Martin Heinrich darauf hin, dass die Reform zu scheitern droht, wenn es nicht gelingt, das Prinzip der Kompetenzorientierung mit der Idee von Allgemeinbildung zu verknüpfen. Die Krise der Bildung werde kaum durch formale Garantien schulischer Leistungen bewältigbar sein, sondern mittels Akzeptanz durch die Lehrenden. Der Schulterschluss von Organisation und Profession bedarf des Nachweises der Relevanz der Veränderung, ausreichender Unterstützung für den Unterricht und eines respektvollen Umgangs miteinander. ⁵⁰²