Kitabı oku: «Scritti scelti», sayfa 4

1.3.4 Con

Con appare molto presto presso tutti i tipi di apprendimenti1 col significato comitativo che fondamentalmente le compete. Alcuni esempi:

Con viene anche usata molto presto in senso strumentale2, che forse è altrettanto fondamentale del primo nell’italiano dei nativi, cfr.

Questi due sensi sono alla base delle generalizzazioni di con a contesti che non hanno espressioni corrispondenti nella lingua d’arrivo e che si riscontrano per tutti i tipi di apprendenti. Per la generalizzazione del senso comitativo, cfr.

	TI:	eh ++ lavora a casa ++ eh ++ con familia
		“lavora in una casa, da una famiglia”
		e + il padre de – fili eh + lavorare con un ufficio
		“e il padre dei figli lavora in un ufficio”
		io vado con una – scuola del governamento di Etiopia3
		“frequento una scuola del governo etiopico”
	TE:	questa Sandra telefona con sue clienti (15.12.86)4
	AP:	com’è stato con me
		“com’è stata per me” (cioè “qual è stata la mia esperienza”).

Per la generalizzazione del senso strumentale cfr.

La preposizione con è dunque molto disponibile fin dai primi stadi (come mostrano TI, TE, AE1) a esprimere relazioni per le quali gli apprendenti non hanno ancora i mezzi adeguati.

1.3.5 In

In compare fin dai primi stadi di apprendimento col senso locativo-direttivo. Ovviamente il suo uso è in concorrenza con quello di a (per cui cfr. § 1.3.6) e con l’assenza di preposizione, come abbiamo visto al § 1.3.3. Nella prima registrazione di TI, per esempio, abbiamo solo due casi sicuri di uso di in contro una trentina di costruzioni locative o direttive senza preposizione. Alcuni esempi:

Come si può notare da questi pochi esempi, in viene usata al posto di altre preposizioni spaziali il cui impiego in italiano è piuttosto peculiare, p. es. sui giornali, al concerto, dal parrucchiere.

In particolare, la difficoltà di distinguere correttamente i contesti d’uso di in e a si fa sentire anche negli stadi di apprendimento più avanzati, come p. es. in AP:

Inoltre alcuni apprendenti sembrano consapevoli di questa difficoltà, come mostra l’esempio seguente, tratto dalla prima registrazione di TE:

L’uso di in in espressioni temporali sembra essere piuttosto raro in termini quantitativi e spesso è risolto omettendo la preposizione, come mostra anche una delle due costruzioni contenute nell’esempio di TE citato qui sopra.

1.3.6 A

Anche a compare fin dai primi stadi di apprendimento con un significato prevalentemente locativo-direttivo (per il quale ovviamente il suo uso alterna con assenza di preposizione, come abbiamo già notato). In questo senso, a si trova in diretta concorrenza con in per lunghe fasi, cfr.

In questo caso, a viene generalizzato anche a contesti che nella lingua d’arrivo non lo prevedono, cfr.

Il significato temporale di a sembra comparire più tardi di quello spaziale nei dati longitudinali di TE, e prima con indicazioni orarie che di parti del giorno, cfr.

Osservazioni simili si possono fare anche in base ai dati degli apprendenti arabofoni, dove il significato temporale di a si riscontra di nuovo abbastanza presto con indicazioni orarie. Nell’esempio seguente esso sta ad indicare sia il tempo determinato, come nella lingua di arrivo, sia il momento iniziale in costruzioni del tipo dalle… fino alle…

Anche con le espressioni temporali abbiamo casi di a al posto di in (per cui v. il paragrafo precedente), come in:

Nel corpus degli arabofoni frequenti sono anche gli usi di a distributivo, cfr.

Un punto particolarmente interessante è l’uso di a per il dativo1. Nonostante in italiano questa funzione sia altrettanto basilare di quella spaziale, nelle interlingue dei diversi apprendenti abbiamo, almeno nei primi stadi, l’oscillazione tra preposizione zero, per (cfr. § 1.3.7), altre costruzioni come le seguenti:

In questi esempi, il verbo mancare, da una parte, è stato reinterpretato come transitivo con un soggetto umano (la terza persona rappresenta il risultato della semplificazione del paradigma verbale). Dall’altra parte, la difficoltà di rendere il dativo col verbo piacere è risolta, nello stesso frammento di conversazione, una volta con una forma di ausiliare e la resa del dativo come soggetto e una seconda volta come complemento introdotto da di2.

Nei dati longitudinali di TE abbiamo preposizione zero nella prima registrazione, cfr.

e alternanza tra zero e a circa un mese dopo, cfr.

Anche le prime registrazioni di TI non hanno dativi con a. Prima di proseguire la discussione, dobbiamo però prendere in esame la preposizione per.

1.3.7 Per

Per compare nei primi stadi di apprendimento col significato generico di fine/meta/benefattivo. Alcuni esempi:

Nel corpus degli arabofoni compaiono qua e là anche espressioni idiomatiche, come p. es. per niente, per cento, che vanno ovviamente considerate come unità a se stanti. Inoltre AP ha qualche caso di per strumentale, come p. es.

La caratteristica più interessante dell’uso di per è però il suo utilizzo per codificare il dativo nei primi stadi di apprendimento, come mostrano i seguenti esempi:

A questi esempi fanno riscontro altri casi di per per il dativo prodotti in conversazioni spontanee da apprendenti eritrei più avanzati di TI1. È facile individuare in quest’uso di per un’estensione del senso finale/benefattivo, più simile a quello dativo che non il senso locativo-direttivo di a. A questo proposito occorre notare che anche TE, che usa prevalentemente zero o a per il dativo, in un caso che compare abbastanza tardi nel periodo di osservazione utilizza per, cfr.

TE:

scrivo qualche lettera per mie figlie (16.7.86)2

La forte presenza di per dativo nel corpus di arabofoni e tigrinofoni può far supporre un caso di interferenza. Mi sembra però di poter escludere tale ipotesi per almeno tre ragioni. La prima è data dal fatto che per è usato per il dativo anche presso TE e che preposizioni analoghe si riscontrano anche in processi di apprendimento che vedono coinvolte altre lingue3. La seconda deriva dall’osservazione che, nonostante l’identità formale e funzionale delle funzioni di direttivo, dativo e finale nelle lingue prime, i nostri apprendenti usano da una parte a e in per la prima di queste funzioni e per per le altre due. Particolarmente istruttivo è a questo proposito l’esempio di AE1, già citato, e che ripetiamo qui:

In arabo a quest’esempio corrisponderebbe l’uso di li con Egitto e di una preposizione come ^cand “presso” con Mubarak. L’esempio di AE1 va quindi interpretato come una costruzione autonoma, indipendente dalle regole della lingua prima, e che sfrutta gli elementi del sistema di quella fase di interlingua. A tutto questo si può aggiungere che l’identificazione delle funzioni direttiva e locativa di a e in non comporta problemi, nonostante vengano espresse in arabo da due preposizioni diverse (cfr. § 1.2). Infine, la funzione finale di per a prescindere dalle lingue prime è confermata, come vedremo più dettagliatamente al § 1.3.10, dal suo uso con sintagmi verbali.

Siamo dunque di fronte a un caso molto interessante di sviluppo del dativo a partire da una funzione “finale” e che potrebbe rappresentare un punto obbligato dei percorsi di apprendimento oltre che la manifestazione di una strategia di massima trasparenza. È però necessario approfondire le considerazioni fatte qui con l’osservazione di altri apprendenti.

Questo punto potrebbe anche essere molto importante per la valutazione e l’interpretazione dei processi di cambiamento linguistico. Fermo restando che tutta la questione merita un approfondimento che tenga conto di più lingue diverse, non si può fare a meno di rilevare che, diacronicamente, nel passaggio da una morfologia sintetica a una analitica, in molte lingue il dativo è stato ricodificato tramite preposizioni spaziali, cfr. it. e romanzo in generale a (dal lat. ad), gr. mod. σ(ε) (dal class. εἰς), ingl. to, neerl. aan, sved. (e nordico) till. Anche il tedesco conosce costruzioni alternative al dativo con le preposizioni spaziali zu (p. es. col verbo sagen “dire”) e an (p. es. col verbo schreiben “scrivere”). Al contrario, nell’afrikaans, che è il risultato di processi di creolizzazione del neerlandese, troviamo per il dativo la preposizione vir (neerl. voor “per”), che attualmente viene generalizzata a marcare accusativi umani allo stesso modo di a in alcune delle lingue romanze (Raidt 1983:182 sgg.)4. Anche i creoli a base inglese e francese mostrano un uso esteso delle preposizioni per “per”, cioè fo(r) e pu rispettivamente, delle lingue lessificatrici come congiunzioni (Boretzky 1983:194-205 passim).

1.3.8 Di

Di appare fin dai primi stadi con il significato di generica specificazione e di possesso che ha nella lingua di arrivo. Talvolta viene sovraestesa anche a casi in cui l’italiano esplicita con altre preposizioni la relazione tra i nominali, cfr.

In alcuni apprendenti arabi, nelle prime fasi, di viene sovraesteso a qualsiasi dipendente di nominali (aggettivi, SP etc.). Ne abbiamo qualche esempio in AE2, cfr.

Questo uso, che non sembra verificarsi in apprendenti con un diverso retroterra linguistico, in AE1 appare con una notevole sistematicità e rappresenta un caso interessante di rielaborazione autonoma, come illustrano i seguenti esempi:

Come si può facilmente osservare, di marca la dipendenza di aggettivi, di SP e anche di interi enunciati che, nella lingua d’arrivo, corrispondono a costruzioni relative. Quest’ultimo caso si avvicina a quello delle preposizioni che reggono sintagmi verbali e che tratteremo nel § 1.3.101.

Presso tutti gli apprendenti, inoltre, di serve talvolta a marcare un complemento, di solito un oggetto obliquo, ma anche oggetti diretti (forse un tentativo di marcare oggetti indefiniti?). Cfr.

	TE:	loro non prendono di pillola (4.3.86)
		cantano di folklore (21.4.86)
	AE1:	lavorato di trattoria
	AE2:	studiato tre anni di scuola media
	AE4:	abbiamo studiato di università;
		questi studiano combletamente di lingua inglese2

Infine, di serve, sempre presso tutti gli apprendenti, anche quelli più avanzati, come sostituto di da, cfr.

1.3.9 Da

Da, anche per la stravagante polisemia che mostra nella lingua di arrivo, è la preposizione che si impara più tardi e che anche presso gli apprendenti più avanzati, come abbiamo visto nel paragrafo precedente, continua ad essere sostituita da di1. Nel nostro corpus, da comincia ad apparire in AE4, cfr.

Sintomi del processo di apprendimento e dell’ampliamento delle funzioni di da sono casi di sovraestensione come i seguenti:

È probabile che l’apprendimento di da parta dalle espressioni temporali, tra le prime ad entrare nel discorso degli apprendenti almeno come routines, e si diffonda poi a quelle di provenienza e infine a quelle locativo-direttive. Non ho dati puntuali a sostegno di questa ipotesi, tranne l’osservazione del fatto che AP non ha “errori” nell’uso di da temporale di contro a molte oscillazioni (sia nel senso di sostituzioni che di sovraestensioni) con quello di provenienza e di stato-direzione, cfr.

e gli esempi riportati al paragrafo precedente.

I dati longitudinali di TE ci presentano un quadro totalmente diverso da quello degli apprendenti arabofoni e da quello che emerge nelle prime registrazioni di TI, dove da compare una volta in una risposta eco (cfr. § 1.3.1). In TE da compare fin dalla prima rilevazione con significato locativo-direttivo:

In seguito da si mantiene, soprattutto nel significato di direzione, per tutto l’arco delle registrazioni:

Questo sviluppo peculiare può forse essere motivato dalla rilevanza, in tedesco, della distinzione tra stato e moto e dalle diverse preposizioni usate con i nomi di persona (rispettivamente bei, zu) che rispecchiano l’uso di da. In tal caso avremmo uno stretto intreccio fra fenomeni di interferenza “profonda” ed elaborazione autonoma del sistema dell’interlingua.

1.3.10 Preposizione + SV

Anche nel caso delle subordinate implicite introdotte da preposizione, i primi stadi di apprendimento mostrano assenza di preposizione, conformemente al principio generale per cui enunciati di queste fasi non esplicitano i rapporti sintattici, ma affidano al contesto e a principi pragmatici di organizzazione del discorso il loro recupero. Alcuni esempi:

La reggenza di verbi e aggettivi nella lingua di arrivo, come abbiamo visto nel § 1.2, è piuttosto idiosincratica e rappresenta quindi una grossa difficoltà per tutti i tipi di apprendenti, che ricorrono alla preposizione per (con significato finale e causale) o alla preposizione di (come complementatore generico), interpretando quindi in senso finale il rapporto di reggenza da una parte o segnalando semplicemente la dipendenza dall’altra1. Alcuni esempi:

	TE:	questo è pesante per spiegare (15.11.85)
		“questo è difficile da spiegare”
		un paesaggio per vedere (2.12.85)
		non avevo coraggio per andare de mio ex-marito (15.12.85)
		ho vergona per parlare per queste cose (4.3.86)
	AE2:	sono andato ber cercar lavoro
		non c’è un esame ber magari venire un brofessori
		“non è un esame come quello in cui viene un professore” (?)
	AE4:	non ci tembo ber andare a studiare
		che bossiamo ndare ber studiare la lingua italiana
	AE1:	berché serve di far così
		che mi serva di ber sentire2
	AE2:	alora quanto noi finito di studiare
	AE3:	comincio di sbiegare loro no?
		e allora lui trovato un bosto di dormire
	AE4:	che hanno lasciato di studiare

Anche i dati di AP mostrano qualche sovraestensionc di di, cfr.

I primi esempi di a si ritrovano in AE2:

Cfr. anche AE4:

In quest’ultimo esempio AE4 si autocorregge per inserire prima dell’infinito una a che non corrisponde alla norma dell’italiano. Casi analoghi di sovraestensioni di a si riscontrano anche in AP, come p. es.

1.4 Conclusioni

Sulla base della rassegna analitica delle principali caratteristiche dell’uso delle preposizioni nelle interlingue dei nostri apprendenti, possiamo ora tentare di delineare, almeno sommariamente, le linee generali dello sviluppo delle preposizioni.

Per quanto riguarda il versante sintattico, possiamo individuare tre grosse fasi: una prima fase con assenza di preposizioni conforme alle regole generali di strutturazione pragmatica degli enunciati, una seconda fase con preposizioni che reggono sintagmi nominali e una terza fase in cui le preposizioni reggono anche sintagmi verbali. È vero che per e di reggono SV oltre che SN fin da fasi precoci, ma l’apprendimento dell’uso di preposizioni con SV secondo la norma della lingua di arrivo sembra essere comunque molto più tardo. Possiamo raffigurare le tre fasi nello schema seguente:

Sul versante semantico, invece, sembra esserci un passaggio graduale da un uso monosemico delle singole preposizioni a un ampliamento delle funzioni di queste fino al raggiungimento dello stadio di polisemia che caratterizza l’italiano. In questa prospettiva va valutato l’apprendimento precoce delle preposizioni (e delle locuzioni prepositive) con caratteristiche più “lessicali” (p. es. fa, vicino, verso, fino (a), etc.). La linea di sviluppo generale, per la semantica, è dunque:

Le prime preposizioni ad essere usate con una certa sicurezza e generalizzate molto presto su base analogica per esprimere diverse funzioni sono: con (comitativo-strumentale), per (fine-meta/benefattivo), di (specificazione generica)1. In particolare, per può essere usato al posto di a dativo e di da direttivo coi nomi di persona, mentre di segnala in generale la dipendenza da nominali.

In una seconda fase possiamo collocare l’apprendimento di in e a in espressioni locative (e direttive) oltre che temporali. In particolare, per quanto riguarda l’alternanza tra in e a, abbiamo una prevalenza di a su in e il protrarsi dei casi di oscillazione lungo tutto l’arco del processo di apprendimento. Si deve anche ricordare che, con le espressioni di luogo e in parte anche con quelle di tempo, la fase di assenza di preposizione si protrae piuttosto a lungo.

Per quanto concerne nello specifico lo sviluppo delle funzioni di a, abbiamo la precedenza di quella locativo-direttiva su quella temporale. La funzione temporale appare prima con indicazioni orarie (p. es. alle tre) e più tardi con le altre (p. es. a mezzanotte). È probabile che anche la funzione dativa di a si sviluppi successivamente a quella locativa e che, almeno per certi apprendenti, il dativo venga dapprima equiparato al fine/meta (per).

L’ultimo gruppo di preposizioni ad essere appreso comprende anzitutto da, forse dapprima in espressioni temporali, in un secondo momento in espressioni di provenienza e da ultimo coi nomi di persona per indicare stato/moto. Sempre a questo gruppo possiamo assegnare su e tra/fra, del cui sviluppo abbiamo però solo tracce lievi (per lo più in sintagmi fissi, cfr. § 1.3.1). Schematicamente, possiamo riassumere queste osservazioni come segue:

L’apprendimento delle preposizioni nell’acquisizione spontanea dell’italiano come lingua seconda appare regolato da principi generali di ordine funzionale, forse riconducibili, in ultima analisi, a principi cognitivi. Ne sono prova la comparsa precoce di con in senso comitativo-strumentale e di per in funzione finale e anche l’assenza persistente di preposizioni nell’unico caso in cui sono ridondanti, cioè in espressioni direttive e locative.

A conferma di ciò si può osservare la sostanziale uniformità di queste linee di sviluppo tra parlanti con lingue prime diverse, pur con qualche differenza (discussa sopra) forse da mettere in relazione con processi di interferenza derivanti dalla pertinentizzazione di categorie diverse nella prima e nella seconda lingua (si ricordi il caso di da in TE, discusso al § 1.3.9). Le interferenze dovute all’identificazione interlinguistica di elementi di superficie sono invece minime (cfr. TE: diverso come che replica ted. anders wie).

Una seconda conferma del carattere autonomo dello sviluppo delle preposizioni nell’italiano lingua seconda è dato dal confronto con la frequenza d’uso delle stesse preposizioni nella lingua di arrivo. Se è lecito proiettare sul parlato i calcoli della frequenza elaborati da Bortolini et al. (1971) per lo scritto, abbiamo in italiano l’ordinamento seguente (tra parentesi il numero di rango del Lessico Italiano di Frequenza):

È facile osservare come la frequenza e l’ordine di acquisizione coincidano per di, che è un po’ una preposizione tuttofare, ma non per le altre preposizioni. Particolarmente degne di nota sono le differenze tra le frequenze relativamente “basse” (tra le preposizioni) di con e per e la loro comparsa nei primi stadi di apprendimento e, viceversa, la frequenza relativamente “alta” di da e la sua apparizione tarda. Su e tra/fra, non essendo suscettibili di comparire in contesti altrettanto frequenti delle altre preposizioni, hanno bassa frequenza e apprendimento ritardato. Anche in questo caso, però, appare notevole la posizione di su rispetto a quella di tra/fra, più distanziate verso il basso, in confronto a quella di per, che pur mostrando verso su uno scarto non troppo grosso è, come abbiamo più volte detto, fra le prime preposizioni ad essere apprese e ad essere usate correntemente sia con SN che con SV.