Kitabı oku: «Madurez escolar», sayfa 2

1.MADUREZ ESCOLAR, FUNCIONES BÁSICAS, APRENDIZAJE INICIAL

El concepto de madurez para el aprendizaje escolar planteado operacionalmente en este libro, se refiere a la posibilidad de que los niños y las niñas hayan alcanzado un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que les permita enfrentar adecuadamente el ingreso a la educación básica. La madurez para el aprendizaje escolar se construye gracias a la permanente interacción de factores internos y externos. Su dinamismo interior le permite madurez anatómica y fisiológica al niño, pero solo se alcanza en la medida que le sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulación indispensables.

Tradicionalmente se ha entendido por madurez para el aprendizaje escolar la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico. El concepto de madurez, tomado de la biología en cuanto sinónimo de maduración, y de la psicología, en el contexto de madurez emocional, está implícito en el significado, en las connotaciones que Remplein (1966) le asigna al término hace más de 50 años. Más aún, el concepto sigue vigente el día de hoy: el niño debe estar preparado, maduro, para enfrentar el enorme desafío de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños, vale decir, en una sala de clases. ¿Y qué implica eso? Que debe ser capaz de separarse de su hogar por períodos de tiempo más largos, de relacionarse con otros niños y trabajar junto a ellos –ya no solo de jugar con ellos– y que deberá desarrollar un tipo de trabajo sistemático y metódico. ¿Cómo lograr todo eso?

En la literatura especializada, este concepto aparece bastante homologado con la noción de aprestamiento, término derivado del readiness angloamericano. La diferencia entre ambos términos estriba en que el concepto madurez se refiere al aprendizaje en general, mientras que aprestamiento implica un estar listo para un determinado aprendizaje, incluyendo específicamente, el tiempo y la manera en que ciertas actividades deberían ser enseñadas y no solo al despliegue interno de las capacidades.

La madurez escolar, requiere aprestamiento, readiness, madurez para el aprendizaje de la lectoescritura, determinados logros en el desarrollo emocional, relacional y cognitivo; pero además requiere del niño otros desarrollos para responder a las demandas de la cultura hoy. Ya no basta con la madurez escolar definida por Remplein: hoy se debe sumar inteligencia emocional (Goleman, 1996, Zins, 2011, Extremera, 2003) creatividad (Milicic et al., 2008; Spitzer, 2012; Burkus, 2014), destrezas de manejo computacional básico (Manes et al. 2015) por nombrar solo algunas demandas.

El término funciones básicas para el aprendizaje designa distintos aspectos del desarrollo biopsicológico y social del niño, que al evolucionar condicionan y favorecen el logro de determinados aprendizajes. Desde esta mirada, las funciones básicas siguen siendo un elemento fundamental de la madurez escolar. La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de conducta se dan íntimamente relacionadas y con un considerable grado de superposición, no obstante este concepto resulta operacional para tareas de evaluación y diseño de programas educativos.

El desarrollo neuropsicológico del niño, a la base del logro de dichas funciones, surge los últimos años como un tema central en los estudios sobre la madurez del niño para iniciar aprendizajes escolares sistemáticos. Este desarrollo ha sido facilitado por los avances tecnológicos en el campo de la neurosicología, que han permitido observar directamente el funcionamiento del cerebro humano, lo que hasta hace muy pocos años era imposible (Ardila et al., 2012, Soprano, 2009, Damasio, 2006, Zull, 2004). En relación al gran tema de la madurez escolar y de las funciones básicas para el aprendizaje, la descripción de las funciones ejecutivas abre importantes espacios y aporta elementos claves a la metodología (Zelazo, 2007), más aún si se considera que las funciones ejecutivas pueden educarse, desarrollarse y entrenarse y que cuanto antes se inicie el proceso, mejores serán los resultados (Diamond, 2015).

Pianta y Cox (1999) establecen que la noción de aprendizaje inicial es necesaria para entender y describir las necesidades educacionales del niño que transita desde el jardín infantil a la educación básica, enfatizando la importancia de que la educación para los niños pequeños garantice que todos ellos ingresen a la educación básica preparados para aprender. Se releva la importancia de las habilidades del niño, pero además, el rol de la familia, la escuela y la comunidad como factores para promover el éxito escolar, concluyendo que una alta calidad de educación parvularia puede garantizar el desarrollo de las competencias del niño a lo largo de su escolaridad.

Respecto del aprendizaje inicial, por ejemplo en el caso de la lectura, se requiere maduración en varios aspectos, entre otros, que el niño posea una edad visual que le permita percibir con claridad estímulos tan pequeños como las letras. Requiere también un nivel de maduración de la percepción auditiva que le permita discriminar sonidos tan próximos como el de un fonema y otro, y los sonidos individuales que conforman la palabra. Vale decir, un nivel de conciencia fonémica tal, que le permita hacer la correspondencia entre los sonidos del habla y los signos que los representan en la palabra escrita. En el caso de la escritura, el niño debe haber alcanzado un adecuado desarrollo de la motricidad fina, especialmente a nivel de la disociación de movimientos de manos y dedos, una regulación tónico-postural general, como también un desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo que escribe, así como transmitir significados. Al igual que en la lectura, la escritura requiere madurez intelectual que le permita manejar las letras como símbolos y dominar la estructuración espacio-temporal necesaria para su codificación y decodificación (Galaburda, 2011, Bravo et al., 2002).

Johnson y Myklebust (1968) acuñaron ya en la década de los sesenta el concepto de estados múltiples de aprestamiento, que apunta a una idea diversificada y no unitaria del concepto. Así, un niño hiperactivo podría estar listo para aprender a leer desde el punto de vista de sus funciones lingüísticas, perceptivo-visuales y auditivas, pero podría ser incapaz de adaptarse a la estimulación social de sus iguales en edad, en la situación de sala de clases. Similarmente, un niño con un adecuado control de sus conductas motoras podría aprender a leer atendiendo a esas funciones, pero no estaría listo desde el punto de vista de su percepción y discriminación auditivas, o desde su desarrollo de lenguaje. Según estos autores, si un niño presentara inmadurez en un área circunscrita y limitada, no sería lícito postergar reiteradamente su ingreso al colegio, ya que existiría la posibilidad de compensación a través del desarrollo logrado en otras áreas. Para ellos, madurez escolar constituye un concepto globalizador que incluye estados múltiples de aprestamiento. No existiría entonces una edad estándar ni un estado de madurez general que garantizara el éxito del aprendizaje escolar formal, sino niveles de desarrollo de funciones psicológicas básicas, que no necesariamente maduran a la misma velocidad y que son susceptibles de ser perfeccionados.

El concepto de estados múltiples de aprestamiento, a la altura del desarrollo de la neurobiología en los años 60, se define a partir de una genial intuición de los autores, basada en la observación de las conductas de los niños. No obstante, en la actualidad, dicho concepto cobra relevancia al estar respaldado por importantes estudios empíricos que comprueban su validez (Ardila, 2012, Forster, 2012). La importancia de este concepto radica en que ya no es posible hablar de madurez escolar como un concepto unitario y global, sino como un sistema de funciones interrelacionadas, que no necesariamente avanzan al mismo ritmo y velocidad. Esta idea, así concebida, impacta significativamente la metodología, las tareas de desarrollo y los criterios de evaluación que se proponen en este libro.

1.1Cuatro enfoques teóricos del aprendizaje inicial

En las últimas décadas, el concepto de aprestamiento (aprendizaje inicial) ha sido muy investigado, sin haber logrado mayor consenso en la literatura sobre su importancia como factor del aprendizaje de la lectura. Por otra parte, la definición de aprestamiento sigue siendo elusiva para muchos. Para una mejor comprensión convendría contextualizarlo dentro de los distintos marcos teóricos que entrega la literatura especializada: idealista/nativista; empiricista/ambientalista, constructivista social e interaccionista.

a)Idealista/nativista. Un punto de vista común de aprestamiento sostiene que los niños están listos para comenzar su escolaridad cuando alcanzan un nivel de madurez que los capacita para mantenerse quietos, concentrarse en su trabajo, compartir con sus pares de manera socialmente aceptable y aceptar las instrucciones dadas por los adultos. El desarrollo estaría solo marginalmente influenciado por fuerzas externas, siendo factores endógenos, estrechamente relacionados, los que controlan la conducta y el aprendizaje. Más que focalizarse sobre el impacto de factores externos tales como crianza, ambiente socioeconómico, input educacional y otros factores sociales, esta perspectiva privilegia las dinámicas internas del niño.

Descrito metafóricamente, las perspectivas nativistas postulan la existencia de un reloj interno dentro del niño que continúa avanzando pese a las experiencias que le rodeen. Desde ahí, el rol de los educadores sería facilitar el natural desenvolvimiento del niño, tal como Platón describe que la tarea del educador es cuidar un jardín con el fin de que maduren las semillas allí plantadas. Smith y Shepard (1988) llaman este enfoque innatist, dado que sostiene que todas las funciones del organismo, incluyendo las mentales como la percepción, son más innatas que adquiridas a través de los sentidos. En resumen, habría que decir que los niños están listos para aprender cuando ellos están listos y no habría un cronograma común para todos. Es poco lo se podría hacer para acelerar el proceso.

b)Empiricista/ambientalista. Se focaliza en la evidencia externa del aprendizaje, de manera que el aprestamiento se evidencia en la conducta del niño: si conoce colores, formas, la dirección de la casa, deletrea su nombre, cuenta hasta 10, denomina las letras del alfabeto, se comporta de manera educada, más allá de focalizarse en la estructura mental del niño.

Esta perspectiva también es conocida como un modelo de trasmisión cultural y asume que el desarrollo del niño puede ser controlado casi totalmente por eventos y condiciones que dominan en su mundo social y cultural. El aprestamiento escolar es caracterizado por un modelo de destrezas acumulativas y secuenciadas que muestran una jerarquía de tareas que culminan en una final, en la cual las tareas intermedias no pueden ser dominadas antes que la meta haya sido lograda (Gagné, 1970).

c)Constructivista social. Este modelo define aprestamiento como un conjunto de ideas o significados construidos por personas en comunidades, familias y escuelas en cuanto ellas participan en la experiencia del jardín infantil. Estas ideas provendrían de los valores de la comunidad en la cual el niño está viviendo. El estatus de desarrollo por sí mismo no determinaría el aprestamiento porque las destrezas y habilidades necesarias para el éxito escolar varían sustancialmente de una escuela a otra o aun de una sala de clases a otra. Un conjunto de expectativas escolares tendrían una considerable variación en las destrezas y habilidades específicas que dirigen hacia un desempeño exitoso en la escuela (Love, 1995).

En otras palabras, la perspectiva constructivista social sobre el aprestamiento se aleja de las definiciones absolutas y se focaliza en el contexto situacional para su definición de aprestamiento. Un niño puede estar listo en una comunidad o aun para una escuela de una misma comunidad, pero podría no estar listo para otra escuela o comunidad.

d)Interaccionista. Esta perspectiva incorpora información acerca del niño como también sobre el medio dentro del cual él se ha criado y es enseñado. Considera el aprestamiento como un concepto bidireccional que integra el aprendizaje del niño y las capacidades de la escuela para satisfacer las necesidades individuales de sus estudiantes. Meisels (1996) afirma que el aprestamiento y el rendimiento escolar son conceptos bidireccionales que se focalizan tanto en las destrezas y habilidades comunes de los niños como en las condiciones del ambiente dentro del cual el niño es criado y enseñado.

Dado que los diferentes niños están preparados para experiencias diferentes y diferentes niños responden de manera diferente a estímulos ambientales aparentemente similares, el aprestamiento es un término relativo. Aunque pueda ser aplicado a niños individualmente, no es algo inherente al niño ni al currículo. Es el producto de la interacción entre las experiencias previas del niño, sus características genéticas y su estatus maduracional, más el rango total de experiencias ambientales y culturales que ellos encuentran en su medio.

Este modelo integra tanto las contribuciones del niño como los aportes que le hace la escuela. Está dirigida hacia posibilidades futuras más que a deficiencias pasadas. Está basada en un compromiso de apoyar a que los niños lleguen a ser buenos estudiantes y sugiere que el éxito educacional dependerá de la emergencia de una relación recíproca entre la escuela y los niños.