Kitabı oku: «Madurez escolar», sayfa 3

2.1.1Hallazgos empíricos

El estudio efectuado en Francia por Leroy Boussion en la década de los 70 (1971) constituye un llamado de alerta para los padres y educadores que inician precozmente en el aprendizaje escolar a los niños considerados como brillantes. El estudio comparó a niños de C.I. 120-140 que habían empezado a leer a los cinco años, con otros de igual inteligencia que habían iniciado su escolaridad a los seis años. A partir de este estudio concluyó que los niños adelantados de curso por el hecho de ser lectores, presentan menor resistencia a la fatiga, menor capacidad de atención y, sobre todo, una mayor lentitud en la escritura manuscrita que sus compañeros de igual C.I., pero con más edad cronológica.

Lo anterior debe ser tomado en consideración al momento de decidir la entrada del niño a la escuela básica, especialmente en los casos en que cumple años en fechas muy cercanas a los límites de corte establecidos para el ingreso. En esos casos, la discusión es si adelantar el ingreso (a veces se trata solo de días) y que el niño sea el menor de su curso, o esperar al año siguiente, en que el niño pertenecerá al grupo de los mayores. El deseo de los padres de adelantar el ingreso se asocia generalmente a niños aventajados en rendimiento en relación a sus pares del Jardín. Sin embargo, el hecho de adelantar el ingreso, por lo general unos meses, afecta no solamente el primer año, sino que los efectos continúan durante los años siguientes, y en especial, durante la pubertad y la adolescencia, cuando las características dependientes de la maduración constituyen signos de status en los grupos y ayudan a consolidar la autoestima en relación, por ejemplo, a su físico.

Durante el primer año puede ocurrir que el niño incluso supere a sus compañeros en una serie de aprendizajes, no obstante, es muy difícil que destaque en otras áreas significativas de su desempeño escolar, tales como deportes, liderazgo o su capacidad de integrarse a los grupos. Más aún, nada garantiza que su buen rendimiento se mantenga a lo largo del ciclo básico. El postergar el ingreso a la enseñanza básica por los motivos señalados, no debe limitar las oportunidades de desarrollo cognitivo, o de continuar aprendizajes en niños de C.I. alto en el jardín infantil (Nilo, 1953).

Dentro de los variados diseños metodológicos utilizados para determinar la edad en que el niño está preparado intelectual y emocionalmente para ingresar al sistema escolar formal, destaca el realizado por D. Stipek (2009). Se compararon niños de la misma edad (con meses de diferencia) y del mismo curso. Los resultados no reportan diferencias importantes entre niños que ingresan a la escuela apenas cumplen la edad y aquellos que retrasan su ingreso (por diversas razones). En cuanto a las diferencias atribuibles a la edad, se aprecian diferencias a favor de los niños mayores en los primeros años, las que van disminuyendo para finalmente desaparecer al finalizar la enseñanza básica. Incluso en los primeros años, aun cuando se aprecien diferencias, estas no son significativas. Por otra parte, aceptando que el desarrollo intelectual de un niño pudiera ser superior al de otros niños de su edad, ello no valida la opción de adelantarlo de curso, ya que nada garantiza igual desarrollo emocional y social y nada justifica entonces el estrés de incluirlo en un curso de niños mayores que él. Adicionalmente, el citado estudio concluye que otros factores, por ejemplo, el impacto del factor socioeconómico, resultó 13 veces superior al de la edad (Cahan et al., en Stipek, 2009).

Un estudio realizado en British Columbia, Canadá, por Morrow y cols (2012) en una muestra en 481.241 niños cuyas edades fluctuaban entre los seis y doce años, mostró que tenían significativamente más riesgos de ser diagnosticados y tratados por Síndrome por Déficit Atencional aquellos niños que eran los más pequeños de su curso, que los que eran mayores. Esto apunta a la importancia de los factores emocionales, en la mayoría de los casos dependientes de la maduración, por sobre el factor intelectual por sí solo en el rendimiento. Esto viene según los autores, a ratificar el efecto de la edad en los aprendizajes y en el desempeño escolar, y a desincentivar los intentos de adelantar la edad de inicio de los aprendizajes formales.

El desarrollo psicológico se caracteriza por ser un proceso continuo de acceso a sucesivos niveles de complejidad en las habilidades psicológicas y emocionales, sin un corte en la evolución alrededor de los seis años que coincida con el ingreso del niño al primer año. No se trata de un proceso continuo y sincrónico de maduración de funciones, por lo tanto al momento del ingreso a la escolaridad básica, puede exhibir distintos logros del desarrollo en relación a sus competencias y capacidades para enfrentar ese desafío (Bravo, 2003).

En síntesis, sin que haya acuerdo absoluto entre los investigadores, la evidencia apunta a que alrededor de los seis años, la edad por sí sola no constituiría un factor predictivo significativo para el éxito académico.

2.2Género

Es sabido que las diferencias de género responden no solo a factores biológicos, sino también a diferentes estilos de socialización de niñas y niños. Desde esa perspectiva, resulta relevante presentar algunos hitos de la investigación comparada sobre el tema del rendimiento escolar de niñas y niños, en los primeros grados.

2.2.1 Género y rendimiento escolar

Históricamente, las diferencias de rendimiento entre niños y niñas aparecen significativas en relación con el crecimiento y la maduración para el aprendizaje escolar. La revisión de investigaciones muestra algunas evidencias, por ejemplo, acerca de que los niños maduran después que las niñas y que estas, como grupo, aprenden a leer primero. En un estudio ya clásico, Sister María Nila (1953) sometió a test de aprestamiento individuales y colectivos a 300 alumnos durante la primera semana de iniciación del año escolar. Los resultados mostraron que tanto el grupo de niños como el de niñas, estaban en igualdad de condiciones para aprender a leer; no obstante, una evaluación al final del período muestra que los resultados de las niñas eran superiores a los de los niños.

Otro estudio clásico, muy concluyente considerando el tamaño de la muestra utilizada (Prescott, 1955), aporta evidencia en la misma línea del anterior. Basado en resultados del Metropolitan Readiness Test, aplicado a una muestra de 7000 niños e igual cantidad de niñas, al comienzo del primer grado, confirma la superioridad de las niñas en grupos pareados por edad cronológica.

En la década de los 80, J.H. Block (1983) presenta los resultados de una revisión bibliográfica sobre las diferencias ligadas al género en niños y niñas y ordena sus hallazgos en varios dominios en los que encuentra bastante consenso entre los investigadores, en el sentido de que los niños presentan niveles superiores de actividad: son más aventureros, más proclives a accidentes y hacen más conductas exploratorias que las niñas. Son más agresivos y presentan menos control de impulsos, más impacientes y con más dificultades para postergar la satisfacción inmediata de sus necesidades; se arriesgan más y son menos tolerantes a la frustración.

Las niñas son más miedosas, ansiosas e inseguras y menos confiadas en sí mismas para resolver problemas o para actuar con éxito en situaciones desconocidas. Como resultado, se comportan en forma menos competitiva y no se exponen al riesgo o desafío en tareas que consideran superiores a sus posibilidades (Gorostegui y Dörr, 2005). Ellas tienden a subestimar sus niveles de rendimiento y no se motivan por el desafío o la competencia que involucra la tarea, lo que podría relacionarse con una mayor necesidad de filiación, en conflicto con su necesidad de logro. Cuando el logro amenaza la aceptación interpersonal, surge la ansiedad.

Paralelamente, a las niñas la aceptación de los adultos les importa más que a los niños (Block, 1983) quienes muestran más sentimientos de eficacia personal y menos desesperanza aprendida en situaciones de estrés. En las escalas de personalidad, ellos se describen como más poderosos, ambiciosos, enérgicos, eficaces, fuertes y controladores de eventos externos, mientras ellas se consideran más generosas, preocupadas por los otros, más empáticas y más capaces de establecer relaciones cercanas con los demás. Block concluye que la evidencia empírica acumulada sobre diferencias ligadas al sexo, responde a distintos estilos de socialización y que las diferencias en los dominios de rasgos señalados, son consecuencia de la desigual tipificación sexual y contribuyen a perpetuarla.

En apoyo a las diferencias anotadas, datos de la UNESCO (1994), con respecto a las tasas de repetición en primer año básico en diversos países de América Latina, corroboran los resultados de los primeros estudios comparativos sobre rendimiento escolar en niñas y niños, a favor de las primeras. Las niñas, en promedio en todos los países encuestados, muestran tasas de repitencia de al menos un punto porcentual menos que los niños (UNESCO, Stadistical Year Book, 1994).

Desde la década del 90 a la fecha, las tasas de repitencia en América Latina, y en la mayoría de los países del mundo, muestran tendencia a decrecer, como también las tasas de deserción, pero se mantiene estable la proporción de repitentes y desertores en relación al género. Según datos de UNESCO (2012), las niñas repiten menos que los niños, aunque paradojalmente, tienen también menos probabilidades de ingresar al sistema escolar. Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la determinación de las diferencias de rendimiento escolar, aducen las siguientes razones:

En la línea de los estudios comparativos en relación a la variable género en el rendimiento escolar, comienzan a aparecer trabajos que muestran que no es el género lo determinante en las diferencias, sino que los resultados dependen de las características de la tarea, y surgen importantes hallazgos en relación a la autovaloración de la competencia académica, como un factor determinante. En el año 2000 se publican los resultados de un estudio transcultural en el que participan 3000 escolares de segundo a sexto año básico, pertenecientes a siete países europeos y asiáticos, en el que se comparan las diferencias en autoconcepto académico y las atribuciones de causas de éxito o fracaso en relación al género (Stetsenko et al., 2000). De acuerdo a este estudio, las atribuciones de éxito o fracaso son similares en los niños, independientemente de su país de origen, no obstante, si los resultados para niños y niñas eran similares, no había diferencias por género en las explicaciones del éxito o del fracaso. Pero cuando las niñas superaban a los varones, no lo atribuyeron a que pueden ser más talentosas, sino a que se esforzaron más, o a que habían tenido suerte, o incluso a que los profesores habían sido benevolentes al corregir.

Ya en a fines de los 70, Dweck y colaboradores (1978) habían planteado que la actitud de desesperanza de las mujeres cuando fracasan, estaría fuertemente influenciada por el trato diferencial de sus maestros. En sus observaciones constataron que cuando los varones fracasan, los maestros les comunican que les faltó esfuerzo, que son desordenados, pero que tienen talento; en cambio cuando las niñas no tienen éxito sus maestros tienden a señalarles sus errores pero las felicitan por los esfuerzos desplegados, con lo cual les estarían metacomunicando, implícitamente, que les faltaría habilidad. Casi veinte años después, el estudio de Stetsenko (2000) comprueba que la situación no había variado mucho en los veinte años transcurridos entre ambos estudios.

2.2.2Diferencias en relación al género

En las últimas décadas, las investigaciones sobre el género han puesto su acento en los factores culturales que afectan diferencialmente el rendimiento escolar de las mujeres y también en cómo el hecho de ser hombre y ser mujer afecta la forma en que se enseña a los niños y a las niñas y cuál es su influencia en las diferencias de socialización en los aprendizajes.

En relación a las ventajas de las niñas en el aprendizaje de la lectura, explican que se debería a que la mayor parte de los profesores en los primeros niveles de la educación básica y especialmente en prebásica, son mujeres. Para algunos autores, esto implicaría que las diferencias en el éxito lector se relacionarían con vinculaciones emocionales entre la maestra y sus alumnos. Sería más fácil para las alumnas identificarse con sus maestras y que los niños no tendrían la misma oportunidad. Adicionalmente las maestras, como grupo, reaccionarían más favorablemente hacia las niñas, quienes exhibirían un comportamiento más adaptativo en la sala de clases, siendo en general, menos disruptivas (Gorostegui, 2004) y que los niños, como grupo, reciben más comentarios negativos y menos oportunidades para leer en clases mixtas.

Por otra parte, habría un nivel de expectativas y de exigencias más alto para los varones. Sobre esta base, consciente o inconscientemente se les presionaría más, en cuanto al aprendizaje escolar. El mayor número de niños que son referidos por sus padres a los servicios diagnósticos y centros de rehabilitación, puede explicarse por esta tendencia cultural.

La revisión histórica sobre la interpretación de las diferencias de resultados por género, muestra que se han considerado como producto de factores genéticos en el desarrollo fisiológico, a partir de evidencias tales como que las niñas tienden a alcanzar la pubertad más o menos un año y medio antes que los niños y los aventajan en la aparición de los dientes y en la osificación del esqueleto. En relación al lenguaje, las niñas comienzan a hablar más temprano que los niños y poseen luego un vocabulario más amplio y en general, son más eficientes en el manejo de la escritura y en el dominio de la ortografía. Los niños como grupo se desvían de la norma con mayor frecuencia: presentan más tartamudez, mayor índice de dislexia, mayor incidencia en zurdería y ambidextreza.

En síntesis, se podría concluir que, independientemente de las hipótesis causales, los niños y niñas maduran a diferente ritmo en algunas fases del desarrollo tales como acuidad visual, actividad muscular y lenguaje, áreas que están relacionadas con el éxito en el aprendizaje escolar. Pese a lo concluyente de los datos en cuanto a la maduración más temprana de las niñas, la mayor parte de los colegios fijan una misma edad cronológica como criterio de selección para el ingreso a primer año básico. Niñas y niños asisten a la misma sala de clases y participan simultáneamente en las mismas actividades y, aunque un grupo es más maduro que el otro, se espera que ambos realicen similares discriminaciones visuales y auditivas finas, mantengan el mismo nivel de atención, cooperen y realicen las mismas tareas.

2.2.3Desarrollo de la constancia de género

Sandra Bem (1983, 1989) autora clásica en estudios sobre el género, plantea que entre los tres y los cinco años un 70% de los niños ya ha adquirido lo que denomina constancia de género, es decir, ya han aprendido tal concepto como algo definitivo. Afirma también que las niñas la adquirirían antes que los niños, de manera que cuando el niño o la niña ingresan a la educación inicial ya han construido una parte importante de su identidad de género. A los tres años ya sabe no solo que es hombre o mujer, sino que clasifica por género gramatical a los objetos de su entorno (herramientas, juguetes, ropas, etc.). A través de la educación los niños adquirirían un esquema de género que podría definirse como una teoría informal sobre qué es ser masculino o femenino. Esta teoría actuaría como un filtro que lo llevaría a distorsionar o ignorar la información que no calzara con su mapa cognitivo.

Markus y Nurius (1986) afirman que este planteamiento es muy significativo porque afectaría lo que un niño o niña piensa sobre lo que será cuando mayor y lo que claramente decide ser o no ser. Otras investigaciones sobre el género ponen el acento sobre cómo el contexto escolar, en forma no consciente, tiende a realizar socializaciones que a la larga redundan en desventajas para ambos sexos y en falta de equidad. Por ejemplo, uno de los factores estudiados dice relación con la menor visibilidad de las mujeres en las salas de clase. Gill (1991) plantea que los varones reciben de sus maestros más atención que las niñas y que esta diferencia se relaciona proporcionalmente con la experiencia del profesor.

2.3Salud

En Chile, la preocupación por la salud de los niños a nivel preescolar escolar y escolar comienza en forma sistemática en la década de los 50, con la creación del Programa Nacional de Salud en la Infancia, básicamente destinado a disminuir las tasas de mortalidad infantil: 136, de cada 1000 niños nacidos vivos, fallecían antes de cumplir el primer año de edad. En los 70, la tasa desciende a 76 de cada 1000 nacidos vivos y en 2008, la tasa de mortalidad infantil al primer año de vida, había descendido 7.8 niños de cada 1000 nacidos vivos, lo que ubica a Chile entre los países desarrollados, en relación a este indicador (MINSAL, 2013). Este programa se encuentra actualmente en rediseño, manteniendo el enfoque en la reducción de las tasas de mortalidad, pero incorporando la mirada preventiva del daño, con énfasis en la calidad de vida del niño.

De acuerdo a estudios de CEPAL (2012), la tasa de mortalidad infantil en Latinoamérica, en el quinquenio 2009-2015, es de 6.5 por mil para ambos géneros, conformado por 7.2 por mil, para varones, 5.7 por mil para niñas. Como se puede apreciar, la tasa de mortalidad antes del primer año de vida, es menor para las niñas que para los niños, lo que apunta a que habría factores biológicos ligados al sexo, que marcarían diferencias a favor de las niñas.

2.3.1Las demandas para la salud pública

Desde la perspectiva de la salud pública, un apoyo importante lo constituye la creación del Subsistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, red de salud pública que apoya a los niños durante la lactancia y hasta su ingreso a la escuela básica, integrando en la tarea a los padres, a la comunidad y las instituciones. A esto se suma el Control de Salud de Niños Sanos, en atención primaria de la red de salud pública y muy especialmente, desde 1992, el Programa de Salud Escolar implementado por JUNAEB, que contempla programas de prevención en odontología, ortopedia, audición y visión. Todas estas acciones contribuyen a cautelar los requerimientos de salud de los escolares y preescolares y desde ahí, un acceso más igualitario al sistema escolar.

Los problemas para aprender, representados por déficits en la visión, audición, lenguaje, problemas de alimentación (obesidad) y problemas de salud mental, si bien se expresan al momento de enfrentarse el niño al aprendizaje formal, han permanecido invisibles hasta ese momento. Por ejemplo, uno de cada cuatro escolares tiene intolerancia a la glucosa y un 60% presenta al menos un factor de riesgo para enfermedad cardiovascular. En otros ámbitos, de acuerdo a reportes de los padres, destacan los de comportamiento (15%), déficit atencional (4.6%), obesidad (12%), compromiso sensorial: vicios de refracción y visión en general (8.9%), de audición (2.6%), problemas respiratorios (15.7%), vulneración de derechos (2.1%). (Vio, 2013)

El aumento de la obesidad infantil en los últimos años se ha convertido en un problema de salud pública. Los últimos datos disponibles del Ministerio de Salud, MINSAL, muestran que el año 2009 la obesidad en los menores de seis años era 9,4% y el 2012 llegó al 10,3%. Datos de la JUNAEB, que mide y pesa cada año a todos los niños de seis años que ingresan a primer año básico, muestran que la obesidad llegó al 23,1% el 2010 y el año siguiente a un 22,1%. Estudios realizados por el Instituto Nacional de Nutrición y Tecnología de los Alimentos en niños de pre kínder, señalan que los casos de obesidad llegaban a 28% a fines del 2012. Estos índices, lejos de revertirse, aumentan con la edad y el desarrollo de los niños, de manera que la prevención y detección precoz del sobrepeso es clave para el éxito de cualquier intervención.

Las causas de este aumento en el peso corporal de los niños no están claras todavía, pero requieren de un abordaje tan serio como en su tiempo fueron las políticas para enfrentar la desnutrición infantil. No obstante, además de las medidas que se apliquen en los colegios, en este punto es imprescindible incorporar a la familia, sensibilizando a los padres y tratando estos temas en reuniones de padres, consejos escolares, actividades extra programáticas y otras instancias. El apoyo de los padres y la incorporación de la familia en alimentación saludable y actividad física, es condición indispensable para detener la obesidad infantil y la mala condición física de los escolares chilenos (Vio, 2013).

Respecto del impacto que la desnutrición y la malnutrición sobre el desarrollo, se ha comprobado que niños que presentan déficits significativos en el consumo de proteínas, evidencian un retardo en el desarrollo de algunos procesos ejecutivos Dichos déficits, de no ser compensados oportunamente, podrían generar daños permanentes en las funciones ejecutivas que no serían compensadas con el tiempo (Bhoomika et al., 2008).

Numerosas investigaciones han vinculado el nivel socio-económico del niño con la presencia de alteraciones en la nutrición, la salud infantil y la crianza. La pobreza es un fenómeno muy complejo y multidimensional, por lo que no es posible establecer conexiones simples y lineales de sus efectos. No obstante, al considerar solo el aspecto nutricional, se ha observado déficits de hierro y ácido fólico durante el desarrollo prenatal, en niños criados en situaciones de pobreza y marginalidad crónicas y alteraciones inmunológicas y del crecimiento, y respecto de la crianza, padres con menores capacidades de atención y cuidado de los hijos. Estos factores impactarían en el desarrollo de los procesos de atención, control inhibitorio, planificación y memoria de trabajo, es decir, en las funciones ejecutivas, cuyo adecuado desarrollo es clave como factor de madurez escolar (Lipina et al., 2004).

A esto se suman las patologías bucales infantiles, en especial las caries y las malformaciones en la implantación, reconocidas en la actualidad como un problema de salud pública a nivel mundial. Las caries constituyen una enfermedad importante en la infancia, con una prevalencia en escolares varones de 70.3% y en niñas, de 62.5% (Soto y Tapia et al, 2007, en MINSAL, 2013). Las patologías bucales afectan el bienestar general del niño, su salud en general y su autoestima. Prevenir y detectar precozmente estos y otros problemas cuyo efecto se multiplica en la medida que no se intervenga oportunamente, constituye un factor de la madurez del niño para aprender y, por tanto, para ingresar a la educación básica.

Los problemas visuales son una causa frecuente de dificultades para el rendimiento del niño, que muchas veces pasa inadvertida. Por dar un ejemplo: el metabolismo basal alterado (por problemas tiroideos u otros) puede afectar la convergencia de la visión e interferir la capacidad del niño para mantener una adecuada visión binocular, de manera que al leer, sus movimientos oculares determinan regresiones, omisiones de palabras, confusiones de letras, pérdida de la línea, etc. La diabetes mellitus también puede asociarse con problemas visuales tales como confusiones de letras, excesivas regresiones y otros.

Alteraciones visuales tales como hipermetropía, convergencia, astigmatismo y miopía, entre otras, pueden afectar sobre todo el aprendizaje lector, dado que la lectura es, también, un acto visual. Del mismo modo, las dificultades en la discriminación auditiva pueden entorpecer el comienzo del aprendizaje lector cuando depende, básicamente, de la clave fónica, es decir, del sonido del habla representado por la letra. Las alteraciones endocrinas pueden provocar en el niño hiperactividad o hipoactividad, comportamientos que pueden interferir, indirectamente, en el aprendizaje escolar.