Kitabı oku: «Madurez escolar», sayfa 4

2.3.2Las demandas para el sistema escolar

El ingreso a la escolaridad básica implica altas demandas emocionales, cognitivas y de salud general para enfrentar con éxito los cambios que implica la transición entre el jardín y la escuela. Una buena salud es, indudablemente, un factor clave. El niño deberá separarse de su familia, relacionarse cada vez más cercanamente con su grupo de pares y con nuevas figuras de autoridad, en fin, deberá enfrentarse a un mundo más amplio y atrayente, pero también más exigente y más competitivo. Los problemas de salud no detectados ni abordados en su momento, se manifestarán en la escuela como problemas para aprender, dificultades de adaptación a la situación de aula, aislamiento, autoestima, sentimientos de incompetencia, etc. etc. En esta etapa, ya superada la vulnerabilidad de los dos o tres primeros años de vida, las tasas de mortalidad descienden en forma significativa, pero surgen otros problemas que afectan una escolaridad. Ya no las enfermedades sino los accidentes comienzan a ser motivos de consulta y hospitalizaciones recurrentes, al igual que cuadros crónicos que afectan la calidad de vida de niños y niñas.

Son varios los problemas de salud que pueden afectar al niño y que requieren ser pesquisados oportunamente. Para ello el Ministerio de Salud proporciona las Guías Clínicas, que informan sobre signos de alerta que deben llamar la atención del educador y de los adultos responsables. Estas Guías Clínicas orientan sobre problemas de salud oral, enfermedades respiratorias crónicas, diabetes mellitus tipo 2, por nombrar solo algunas.

Los test de desarrollo psicomotor recomendados por el MINSAL son la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor entre 0 y 24 meses (Rodríguez, 1974) y el Test de Desarrollo Psicomotor Infantil, entre dos y cinco años (Haussler y Marchant, 1985). Siempre es recomendable que los padres informen al jardín los resultados de estas pruebas que se aplican en atención primaria de salud, dado que ante un retraso del área motora, social o de lenguaje, se debe derivar a evaluación por un especialista (psicólogo, neurólogo, fonoaudiólogo, psiquiatra o fisiatra infantil) de manera de intervenir tempranamente.

2.4Recursos cognitivos

Inteligencia, pensamiento y lenguaje conforman una tríada difícil de segmentar, ya que entre estos factores del aprendizaje se produce una fuerte relación e interdependencia. Solo para efectos de claridad de la exposición, se justifica que se presenten como temas separados, considerando que los tres son funciones intelectuales superiores.

Los recursos intelectuales del niño, teóricamente, constituirían a primera vista un factor muy significativo para su rendimiento escolar. Sin embargo, esta relación, que en algún momento se consideró que podría explicar casi en su totalidad la variabilidad del rendimiento, en la actualidad es un tema controversial. Conceptos como la modificabilidad de la inteligencia, el descubrimiento de las inteligencias múltiples, la impronta de variables intervinientes entre el potencial y su expresión (autoconcepto académico y autoestima, motivación, etc.) el reemplazo de conceptos de déficit (centrado en el niño) por necesidades educativas especiales (centrado en el sistema escolar), la noción de retardo mental sociocultural, que apunta a la responsabilidad social más que a las características y potenciales del niño como individuo, la validez y confiabilidad y actualización de los instrumentos que se usan para evaluar, ponen en tela de juicio el concepto de coeficiente intelectual como factor central del rendimiento (Gorostegui, 2010).

2.4.1Concepto de Coeficiente Intelectual (C.I.)

El coeficiente intelectual o coeficiente de inteligencia es un número que representa el resultado obtenido por una persona en pruebas estandarizadas de inteligencia. Este número se refiere a la posición de este individuo en relación a la distribución de los rendimientos, en la misma prueba, de la población a la que pertenece el evaluado. El C.I., como puntaje estándar, permite comparar el rendimiento de una persona con los de individuos pertenecientes al mismo grupo, con referencia a la curva normal (distribución normal estandarizada). Esta distribución tiene un promedio 100 y desviación estándar de 15 puntos. Se considera normal un rendimiento que fluctúa entre 85 y 115 puntos, dentro del cual se encuentra la gran mayoría de la población.

El cociente intelectual (C.I.) considerado desde la perspectiva del desarrollo, constituye un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, no obstante que hoy se cuestiona su importancia como factor central de madurez para el aprendizaje escolar. Simultáneamente, se le consideraba como una medida tan objetiva como la talla y el peso y constituía un criterio adecuado para determinar si un niño estaba listo o no para iniciar el aprendizaje sistemático: un elevado puntaje en una determinada prueba de inteligencia suponía una razón suficiente para su ingreso a la educación básica, incluso aunque no tuviera la edad cronológica requerida.

Frente al peso indiscutible de los argumentos basados en las puntuaciones que obtenían los niños en pruebas estandarizadas de C.I. como factor de madurez, surgen simultáneamente cuestionamientos teóricos y con base empírica, sobre la validez y la confiabilidad de estos tests y el uso de sus resultados en el ámbito escolar y sin duda, en el ámbito preescolar. En relación con la utilización de los resultados en test de C.I. en la escuela, se cuestiona su utilización en la medida que etiquetan al niño dentro de un rango de inteligencia que se consideraría definitivo e indiscutible. Por ejemplo, los resultados del informe de Rosenthal y Jacobson (1968) confirman que el nivel de expectativa del profesor frente a su alumno, basado en el C.I., se transforma en un factor determinante de la conducta del niño en clases, en la medida que dicha conducta responde a las expectativas del medio.

Aun aceptando que el C.I por sí solo no garantiza buen rendimiento escolar, Mussen Conger y Kagan (1982) plantean que lo predice en buena medida, especialmente en el área de la comprensión lectora y muestran correlaciones de aproximadamente, .50 entre calificaciones escolares en lectura (comprensión, velocidad), lenguaje, historia y biología y el puntaje del Test de Inteligencia de Stanford-Binet.

Para estos autores resulta natural que exista correlación entre el coeficiente intelectual y el rendimiento académico si se considera que ambas variables dependen, en gran medida de las mismas aptitudes, conocimientos y motivaciones, entre las que destaca un buen nivel de vocabulario, conocimiento del lenguaje, confianza en sí mismo, elevada motivación para destacarse en tareas intelectuales y para reflexionar sobre las preguntas, en vez de responderlas impulsivamente. Estas condiciones, influyen en la expresión del potencial intelectual del niño y por supuesto, en su rendimiento en pruebas estandarizadas de evaluación de C.I.

Frente a las diferentes posiciones en relación con el concepto de cociente intelectual, muchas de ellas antagónicas, es conveniente tener en cuenta alguna de las siguientes consideraciones:

El C.I. constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena orientación del nivel de funcionamiento intelectual del niño y que puede emplearse como un criterio de pronóstico del rendimiento, pero no constituye un criterio exacto para determinar el éxito en el aprendizaje ni para ubicar al niño en un determinado grado escolar. Tal como ocurre con el factor edad, es necesario establecer diferencias entre nivel de madurez y nivel de inteligencia. Un niño puede tener una inteligencia superior y, a la vez, ser inmaduro en algún área específica, por ejemplo la coordinación visomotora, de manera que estos factores y no su C.I. exclusivamente, son los que determinarían, en parte, su ubicación de curso o nivel. Un niño podrá tener una edad cronológica de cinco años, con un C.I. de 120, pero si su conducta afectivo-social corresponde a su edad cronológica, deberá ser ubicado en el parvulario con los niños de su misma edad. A contrario sensu el sistema educacional debería plantearse una enseñanza más individualizada.

La definición de lo que constituye la inteligencia se complica por el hecho de que la medición del C.I. y de la edad mental, a través de los test psicométricos como instrumentos de medición, está fuertemente influida por la concepción teórica del o los autores, por los factores que incluya para su evaluación y por los resultados de las investigaciones en relación con las características psicométricas del instrumento. Por consiguiente, es necesario conocer qué factores evalúa el test, qué peso específico tienen cada uno de ellos y, sin duda alguna, conocer las características de la población de estandarización y normalización del test, además de la fecha y lugares en que el test ha sido adaptado para la población a la que pertenece el niño que se va a evaluar. De lo contrario, un resultado en relación con un determinado niño, puede ser erróneo o mal interpretado (Gorostegui, 2010).

Por último se han estudiado diversos efectos que impactan en el rendimiento de los niños, como es el caso de las expectativas de los profesores o Efecto Pigmalión, de Rosenthal y Rubin (1978). A fines de la década del 70, estos investigadores realizan la primera revisión de los estudios sobre las expectativas de los profesores sobre el aprendizaje de los niños. El así llamado Efecto Pigmalión, en que un estudiante puede alcanzar un rendimiento excepcional como resultado de las altas expectativas puestas en él por su profesor. En otro contexto, a este factor del desempeño se lo había denominado como profecía autocumplida o también desesperanza aprendida.

2.4.2Las inteligencias múltiples

El concepto de inteligencia vigente hasta hace muy poco tiempo en la literatura, se refería casi exclusivamente a la capacidad del individuo de razonar, de manejar conceptos abstractos, de realizar operaciones de análisis-síntesis, de razonamiento matemático y diversas habilidades de lenguaje, que son precisamente las que evalúan los test clásicos de inteligencia. En relación a esta mirada monolítica del concepto de inteligencia, H. Gardner (1996) publica la obra La mente no escolarizada, luego La estructura de la mente (1997) y su obra más conocida Las inteligencias múltiples. Este y otros libros de su autoría revolucionan el concepto de inteligencia, con el consiguiente impacto en la escuela. Respecto de las inteligencias múltiples, propone las siguientes siete categorías cognitivas:

•Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras eficientemente en forma oral o escrita y la habilidad para manipular la estructura, los sonidos y el significado del lenguaje.

•Inteligencia lógico-matemática: incluye la capacidad de razonar y de usar los números en forma eficiente y la sensibilidad a los patrones lógicos y procesos relacionales: categorización, clasificación, inferencia y generalización.

•Inteligencia espacial: capacidad de percibir el mundo viso-espacial con precisión, realizar transformaciones en base a estas percepciones y la capacidad de visualizar, de representar gráficamente y de orientarse en una matriz espacial para expresar ideas y sentimientos, habilidad manual para producir y transformar objetos y destrezas físicas, tales como coordinación, equilibrio, flexibilidad y velocidad

•Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar y modificar formas musicales y la sensibilidad al ritmo, tono y melodía de manera intuitiva o analítica.

•Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan; trabajar cooperativamente; habilidad para percibir y distinguir el estado de ánimo, las intenciones, motivaciones y sentimientos de las personas; sensibilidad a expresiones faciales, a la voz y los gestos; capacidad para discriminar claves interpersonales y habilidad para responder efectivamente a las claves interpersonales.

•Inteligencia corporal kinestésica: habilidad para usar el propio cuerpo en diferentes actividades tales como deporte, danza, juegos, representaciones.

•Inteligencia intrapersonal: capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo, capacidad para usar ese modelo para operar eficazmente en la vida; habilidad para autoconocerse y actuar adaptativamente en base a este conocimiento; flexibilidad para el manejo de las propias fortalezas y debilidades; conciencia de los propios estados de ánimo, intenciones, motivaciones y deseos y capacidad de autocontrol y adecuada autoestima para guiar la propia conducta.

En sus últimas publicaciones, Gardner (en: Rosas et al., 1999) propone dos nuevos tipos de inteligencia: la inteligencia naturalística que se relaciona con las habilidades científicas y la capacidad de observación y la inteligencia existencial relacionada con la capacidad de reflexionar y asumir posturas frente a la vida, el sufrimiento y la muerte. Este tipo de inteligencia se daría en filósofos y en teólogos.

Ciertamente, varios de estos tipos de inteligencia son requeridos bajo distintas formas en los aprendizajes esperados para los distintos sectores y subsectores de aprendizaje. En la medida en que cada niño tiene un mayor o menor desarrollo de las distintas habilidades cognitivas, se hace necesario que el educador tenga conciencia de sus características individuales, con el fin de adaptar sus metodologías a sus fortalezas y debilidades, especialmente cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales.

2.4.3Inteligencia emocional

La inteligencia emocional, término propuesto por David Goleman (1996) se puede sintetizar en la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás. Sin lugar a dudas, el desarrollo neuropsicológico del niño, su todavía imperfecto dominio, por ejemplo, de las funciones ejecutivas, hace casi imposible pretender que sus comportamientos sean emocionalmente inteligentes. No obstante, los modelos a los que se expongan, tendrán una influencia decisiva en sus comportamientos futuros.

Se han descrito diferentes problemas relacionados con bajos índices de inteligencia emocional, como por ejemplo, bajo rendimiento académico (Petrides et al., 2004), disminución en cantidad y calidad de relaciones interpersonales (Fernández Berrocal et al., 2004) y aumento de conductas violentas y consumo de sustancias adictivas (Graczyk et al., 2000).

Por el contrario, alumnos con mayores coeficientes de inteligencia emocional presentan menos síntomas físicos, ansiedad social y depresión, mayor autoestima, satisfacción interpersonal y utilizan estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. Perciben los estresores ambientales como menos amenazantes, se recuperan mejor de estados de ánimos negativos y son capaces de manejar situaciones emocionales difíciles sin caer en peleas, enojos o respuestas hirientes (Fernández-Berrocal et al, 2004).

Considerando la importancia de la inteligencia emocional para los niños, tanto en el jardín como en sus futuros desempeños en la vida escolar y adulta, se justifica hablar de una verdadera alfabetización emocional, en la medida que favorece la empatía (consideración por el otro), las conductas pro sociales y en síntesis, el desarrollo moral del niño

2.4.4Inteligencia dinámica

La premisa que subyace al concepto de inteligencia dinámica es que ésta no es un dato, una cualidad con la que se nace, sino un atributo que se construye en permanente interacción con el ambiente. Vale decir, hay un aprendizaje de las conductas inteligentes. Esta afirmación, que abre una infinita gama de posibilidades para el niño, también puede constituir una amenaza, en la medida que un medio hostil y deprivado puede ser un obstáculo para el desarrollo intelectual del niño.

La modificabilidad cognitiva se relaciona estrechamente con las formas de evaluar al niño y con las estrategias de rehabilitación. Desde esta perspectiva teórica, se cuestiona la validez del concepto de Coeficiente Intelectual como factor determinante, por ejemplo, de la madurez del niño para el aprendizaje y, por tanto, de la determinación del momento más conveniente para el ingreso del niño a la escuela básica. Por otra parte, aporta a las determinaciones que pueden tomarse a partir de resultados deficientes del niño en pruebas que evalúan recursos cognitivos y, en especial, coeficiente intelectual, en la medida que se consideren dichos puntajes como definitivos y determinantes para decidir el futuro escolar del niño.

Reuven Feuerstein creador del Instituto Hadassah - Wizo - Canadá Research Institute de Jerusalén, realiza un valioso aporte a la evaluación y tratamiento de niños que presentan déficits intelectuales y dificultades para los aprendizajes escolares. A mediados del siglo XX, Feuerstein trabaja con niños y adolescentes huérfanos o separados de sus padres durante el Holocausto, procedentes del norte de África, todos ellos, profundamente deprivados en lo intelectual y en lo afectivo. Comienza evaluando a los niños, con las pruebas tradicionales, pero se da cuenta que los rendimientos de estos niños en pruebas, son significativamente inferiores a los de otros de su edad.

Al estudiar estos resultados, se da cuenta que una parte importante de la variabilidad de los resultados puede atribuirse al tipo de pruebas utilizadas y a las áreas evaluadas, más que a que efectivamente los niños tuvieran capacidades intelectuales inferiores a sus pares criados con sus padres y en condiciones normales y declara que se necesitan métodos para determinar de qué manera el niño puede mostrar su verdadero potencial intelectual, más allá de contar con instrumentos para determinar si el niño puede o no puede aprender. Su crítica a los tests clásicos de evaluación de la inteligencia se funda en que evalúan solamente los aprendizajes acumulados, en forma transversal, pero no el potencial de aprendizaje.

En respuesta a las teorías que enfatizan la importancia del coeficiente intelectual en el aprendizaje y el concepto de inteligencia como un cuanto determinado, plantea su Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, que afirma que todo individuo puede cambiar si se le dan las condiciones, y mejorar su rendimiento intelectual. Reuven Feuerstein (Feuerstein, 1979; Feuerstein et al., 2010) sostiene que la inteligencia es el resultado del funcionamiento de un determinado número de funciones cognitivas básicas, que corresponden a habilidades innatas, más un historial de aprendizaje y actitudes, motivaciones y estrategias frente al aprendizaje. Estas funciones cognitivas básicas son necesarias para los aprendizajes tanto formales como informales del niño. Las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen aprendizajes inadecuados, deficitarios o defectuosos, inferiores a lo esperado en relación a las expectativas de madurez mental de esas personas.

Consecuentemente, los bajos rendimientos escolares no tendrían una relación directa con un determinado C.I. sino más bien, con el inadecuado desarrollo de funciones que son los prerrequisitos para un adecuado funcionamiento cognitivo. De aquí surge la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación cognitiva. Dicho en otras palabras, la inteligencia puede desarrollarse en la medida que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación.

El desarrollo cognitivo no sería solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción con el ambiente, sino el resultado de la exposición directa al mundo y a lo que Feuerstein denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado. Concibe al individuo como un sistema abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras que lo impidan, por insalvables que parezcan.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado consiste en la transformación que realiza un mediador (padre, profesor u otro adulto) y que consiste en seleccionar, organizar, agrupar, estructurar el material que se le presenta al niño de acuerdo a un objetivo específico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para generar comportamientos inteligentes. Estas llamadas experiencias de aprendizaje mediado, serán tanto más efectivas cuanto más precozmente se apliquen y más ajustadas al déficit y a los recursos del niño sean, sin importar la severidad de su condición.

Aunque Feuerstein pone énfasis en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional, plantea que considerando los cambios y transformaciones sociales, el niño no va a ser feliz si no se adapta a esos cambios. No se puede trabajar lo cognitivo si no existe estimulación y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Las dificultades a este nivel son más periféricas que centrales y se reflejan en limitaciones en las actitudes y motivaciones del sujeto expresándose en una falta de hábitos de trabajo y de estudio, más que en incapacidades o deficiencias intelectuales estructurales.