Kitabı oku: «Madurez escolar», sayfa 5

2.4.5Teoría piagetana de la inteligencia

J. Piaget (1896-1980) es sin lugar a dudas un clásico entre los estudiosos del desarrollo del pensamiento en el niño. Sus originales y agudas observaciones hacen imprescindible su conocimiento a la hora de comprender la forma en que el niño aprende y, principalmente, constituye una herramienta única para evaluar al niño y de acuerdo a los resultados, diseñar programas de desarrollo.

Piaget orientó sus investigaciones psicológicas en el sentido de determinar las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el niño. Con este fin analizó, principalmente, el desarrollo de los conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, número y clases lógicas.

Postuló que sobre la base de su actividad, el niño realiza una elaboración que lo conduce, en aproximaciones sucesivas, al conocimiento del mundo que lo rodea. Piaget distingue dos tipos de actividades, una de tipo lógico-matemático y otra de tipo físico. La primera consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos que solo constituyen el material para la realización de tales actividades, que conducen al niño a un conocimiento “operativo”. La actividad de tipo físico consiste en explorar los objetos para obtener información respecto a sus principales atributos: color, forma, tamaño o peso y que conducen al niño a un conocimiento “figurativo” de su realidad circundante.

Para él, la inteligencia constituye una forma de adaptación del organismo al ambiente. La más elevada y flexible. El proceso de adaptación se realiza a través de la asimilación y la acomodación, que son dos procesos, a la vez opuestos y complementarios:

•La asimilación es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a esquemas mentales que ya existen en el niño (esquemas de acción a un nivel perceptivo-motor o esquemas de explicaciones y previsiones a un nivel representativo).

•La acomodación es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas, los modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad. En otras palabras, la acomodación frente a una nueva experiencia hace que surja un nuevo esquema.

Introduce la noción de equilibrio para explicar el mecanismo de regulación entre el sujeto y el medio. La adaptación inteligente se logra una vez que se produce un equilibrio entre los procesos de asimilación y de acomodación. Un niño es capaz de comprender una explicación cuando a partir de su esquema se da cuenta de que los elementos explicados por el profesor poseen aspectos diferentes de lo que él esperaba escuchar. Así, modifica sus conocimientos previos para adaptarlos a los nuevos elementos.

La génesis del desarrollo cognitivo no se puede explicar exclusivamente por la maduración y el aprendizaje y postula la necesidad de introducir un nuevo factor: el equilibrio. Agrega que todo organismo constituye un sistema abierto, activo, autorregulable. Así, el desarrollo mental se caracteriza por cambios progresivos dentro de un proceso activo de adaptación. Los estadios del desarrollo intelectual presentan un progreso continuo que va desde un menor equilibrio a otro progresivamente mayor, manifestando así la tendencia del organismo hacia una integración dinámica. Este equilibrio no constituye un estado estático, sino un sistema activo de compensaciones; no es una conclusión final, sino un punto de partida para alcanzar formas superiores de desarrollo mental (Inhelder, 1970).

El método empleado por Piaget para estudiar la formación de los conceptos y las operaciones intelectuales es exploratorio y flexible; se adapta al nivel de comprensión del niño, tanto por el tipo de preguntas planteadas como por el orden de su presentación. Al experimentador no solo le interesa la respuesta del niño, sino también su justificación (¿por qué?). Mediante la modificación de las preguntas y de las condiciones experimentales, trata de evaluar hasta qué punto las respuestas son genuinas y consistentes.

Los rasgos esenciales del modelo elaborado por Piaget podrían resumirse en los siguientes términos: las operaciones correspondientes tanto al pensamiento concreto (realizado a partir de una acción concreta sobre los objetos) como al pensamiento formal (realizado a partir de abstracciones) constituyen sistemas cerrados cuya característica más importante es la reversibilidad. Esta reversibilidad, en el período concreto, se realiza a través de la inversión o de la reciprocidad, independientemente una de la otra; de ahí que su carácter sea más bien semirreversible. En cambio, en el período formal ambas formas de reversibilidad pasan a componer un único sistema de pensamiento.

La reversibilidad implica ser capaz de regresar al punto de origen, ya sea por la negación o inversión que lleva a anular un término (3 + 5 = 8; 8 - 3 = 5) o por la reciprocidad que lleva a la equivalencia y que es característica de las operaciones de relación (Juan es hermano de Pedro y, por ende, Pedro es hermano de Juan). Durante el período preoperatorio, el pensamiento es irreversible. La adquisición del rasgo de reversibilidad corresponde a una ampliación del campo de conciencia, en el sentido temporal. Esto implica la posibilidad de tener mentalmente presente, por lo menos, dos etapas sucesivas de un acontecimiento. Por ejemplo: un niño con pensamiento reversible es capaz de considerar la llegada de un coche al punto D y al mismo tiempo, tener presente su partida desde el punto A. Así podrá evaluar y comparar la distancia recorrida por otro coche.

Una acción mental reversible constituye una operación. Luego, las expresiones pensamiento reversible y pensamiento operatorio, son equivalentes. Piaget describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios evolutivos que se caracterizan por poseer un período de formación y otro de consolidación; en este último, las operaciones mentales adquiridas se incluyen en una estructura estable. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de partida del siguiente. El orden de sucesión de los diferentes estadios es siempre el mismo, variando los límites de edad por diversos factores como motivación, influencias culturales o maduración.

•Períodos o estadios del desarrollo de la inteligencia

a)Estadio sensorio motor. Se extiende desde el nacimiento hasta, aproximadamente, el año y medio o dos años. Este período parte desde el nivel reflejo, en que hay una completa indiferenciación yo-mundo, llegando, al final del período, a una organización coherente de las acciones sensorio-motores en su ambiente práctico y próximo. Las acciones que caracterizan este período logran integrarse con cierta reversibilidad que en esta etapa se manifiesta solo a nivel de la acción y no de las operaciones. Después de un período de ejercicio de los reflejos, durante el cual las reacciones del niño están ligadas a sus tendencias instintivas (tales como la succión y la reacción simple de defensa), aparecen los primeros hábitos elementales. Las diversas reacciones reflejas van incorporando nuevos estímulos que son “asimilados” y constituyen el punto de partida de nuevas conductas adquiridas. Las sensaciones, las percepciones, los movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina “esquema de acción”.

El niño incorpora las novedades del mundo exterior a sus esquemas, los que constituyen estructuras cognitivas elementales (como si tratara de comprender si el objeto que tiene en sus manos es para “chupar”, para “palpar” o para “golpear”). Estos esquemas de acción se podrán considerar, análogamente, como los conceptos de los estadios posteriores. A partir de ellos el niño elaborará, gradualmente, las categorías fundamentales de todo conocimiento: categorías de objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, entre otras. Esta elaboración permitirá la objetivación del mundo en relación con el propio cuerpo, vale decir, la diferenciación naciente entre el sujeto y el objeto.

b)Estadio de las operaciones concretas. Se extiende, aproximadamente, desde los dos hasta los once años. Durante este período se distinguen dos subperíodos: el preoperacional, que se extiende desde los dos hasta los siete años, y el de las operaciones concretas, desde los siete hasta los once años. Puesto que este manual está dedicado principalmente a la educación parvularia, se presenta solo el subperíodo preoperacional, finalizando con una descripción muy general de las operaciones concretas.

Subperíodo preoperacional: El pensamiento del niño en este subperíodo presenta las siguientes características:

Adquisición de la función simbólica. Se caracteriza por un aumento de la interiorización de símbolos y una progresiva diferenciación entre significantes (palabras, imágenes) y significados (aquellos objetos o acontecimientos a que se refieren las palabras o imágenes).

La adquisición de la función simbólica se logra a través de la interiorización de las imitaciones. Inicialmente son directas (el niño imita a un modelo presente; por ejemplo, el trabajo de un pintor mientras pinta); más tarde el niño es capaz de imitar en ausencia del modelo, es decir, realiza una imitación diferida. Estas imitaciones interiorizadas, según Piaget, determinan el origen de las imágenes y pasan a constituir los primeros significantes. De ahí que Piaget afirma que los primeros significantes no son signos lingüísticos sino acciones interiorizadas, producto de experiencias personales.

Egocentrismo. Durante este período el niño se centra en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal. Es incapaz de descentrarse, es decir, de colocarse en el punto de vista del otro. El niño preoperacional no puede ubicar su propio punto de vista solo como uno de varios puntos de vista posibles. Esta característica se puede apreciar a nivel de las representaciones mentales: cuando al niño se le asigna la tarea de mirar un objeto desde una determinada posición y, al mismo tiempo, “representarse” la apariencia que tiene el mismo objeto mirado desde otra posición, la respuesta típica, a esta edad, es una representación que corresponde a “su” punto de vista. En el plano del lenguaje el egocentrismo se traduce en lo que Piaget ha llamado lenguaje egocéntrico.

Centración. Corresponde a la tendencia a centrar la atención en un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce, en el terreno del razonamiento, a una conclusión errónea, incompleta o distorsionada por no haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. Por ejemplo, al comparar la cantidad de líquido en dos vasos diferentes se centra en la altura o en el ancho del recipiente sin compensar ambas dimensiones.

Estado versus transformaciones. El niño tiende a representarse con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto. En cambio, se representa con dificultad las transformaciones de los mismos. El pensamiento preoperacional es estático e inmóvil.

Razonamiento trasductivo. Al tratar de verbalizar una causalidad, se procede de lo particular a lo particular, y no de lo particular a lo general, como en el caso de la inducción; o de lo general a lo particular, como en el caso de la deducción. El pensamiento trasductivo relaciona preconceptos. Piaget utiliza el término preconcepto para denominar los conceptos primitivos utilizados por el niño, compuestos por imágenes, muy ligados a la acción, de tipo concreto y de carácter inestable. El niño, al emplear este tipo de razonamiento, tiende a yuxtaponer elementos y no a relacionarlos sobre la base de la causalidad física o de una necesidad lógica.

Animismo y artificialismo. Su concepción del mundo es animista, es decir, tiende a atribuirle a los objetos o hechos que le rodean atributos psicológicos, tales como vida, emociones, conciencia. También es artificialista, es decir, considera los elementos y fenómenos de la naturaleza físicos como producto de la creación humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Otra característica de este período es la falta de distinción entre juego, realidad y fantasía.

Las diversas características que se han descrito poseen un alto grado de sobreposición. Es posible seleccionar cualquiera característica descrita y mostrar cómo ella incluye a cada una de las restantes.

c)Subperíodo de las operaciones concretas. A partir de un período gradual de elaboración, el niño adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras lógico-matemáticas elementales. Sin embargo, la reversibilidad no se alcanza simultáneamente para todos los contenidos concretos. Por ejemplo, el principio de invariancia (constancia, conservación) se logra en momentos diferentes según sea su contenido: primero se adquiere la conservación de la sustancia, luego la del peso y más tarde la del volumen.

En contraste con las acciones del período sensorio-motor, que se realizan en forma sucesiva, las operaciones mentales de este subperíodo se efectúan de manera simultánea, formando un sistema de operaciones. Se caracteriza por las dos formas de reversibilidad ya descritas: la negación y la reciprocidad. A un nivel concreto, ambas formas de reversibilidad son usadas independientemente una de otra. Aún no constituyen un sistema unificado de operaciones, como el caso del pensamiento formal. Las estructuras de las operaciones concretas configuran la base del desarrollo de las operaciones formales (Piaget, 1970, 1973, 1978 a, 1978 b).

2.5Lenguaje

La palabra es la libertad que se inventa y me inventa cada día

(OCTAVIO PAZ)

Una vez que el niño se pone de pie con la cabeza erguida y las manos libres, se enfrenta a su mundo. En ese momento, el lenguaje adquiere estatus de instrumento de humanidad para tratar con el mundo (Lersch, 1966). El lenguaje, factor clave para el aprendizaje, experimenta un desarrollo importante durante el período preescolar. Se sabe que las alteraciones o retrasos en su adquisición, tienen efectos significativos en el desempeño escolar actual y futuro, en especial la adquisición de la lectura y la escritura.

Mabel Condemarín (1999) releva la importancia del lenguaje oral y escrito en la educación inicial, al considerarlo uno de los puentes más importantes para establecer la articulación con la educación básica, al mismo tiempo que destaca la función del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, la afectividad y la configuración del mundo del niño. La referencia al lenguaje alude genéricamente a sus cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en cuanto en las cuatro se apoyan, nutren y retroalimentan.

Los niños ingresan al sistema escolar con su personal “instalación lingüística” a nivel oral. Las experiencias con el lenguaje dentro de la familia pueden variar, pero la dinámica de aprendizaje del lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre la misma para todos los niños, independiente del nivel socioeconómico o grupo étnico al cual pertenezcan.

Los niños también llegan a la escuela con su “instalación” en el lenguaje escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos conocen signos del tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la televisión reconocen marcas de jabones, galletas y pastas de dientes. Los niños en cuyos hogares se les lee cuentos, toman los libros y los hojean en la dirección correcta, reconociendo que los temas escuchados aparecen en las palabras impresas y no en las ilustraciones. Preguntan ¿qué dice aquí?, imitan la acción de leer, etc. (Condemarín, 1999).

Durante el primer año, antes de aprender palabras, los niños usan un repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a apropiarse de su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, usando sonidos particulares para obtener lo que desean (función instrumental), para regular su conducta y la de los otros (función regulativa), para relacionarse (función interactiva) y, finalmente, para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano los niños intentan relacionarse y transmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente dentro de estos significados contextuales (Condemarín, 1999).

Hacia el fin del primer año, los niños amplían su manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para averiguar lo que son las cosas (función heurística) y para contarle cosas a alguien (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello un gran salto cualitativo al descubrir que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar.

El desarrollo de lenguaje se produce en una secuencia, velocidad y ritmos determinados, atendiendo a variaciones individuales, por ejemplo, de género: en las niñas aparece más precozmente (Céspedes, 2014), de oportunidades en relación al contexto psicolingüístico, de estimulación.

El lenguaje articulado constituye la más distintiva de las características humanas y virtualmente, todo niño logra su dominio alrededor de los cinco o seis años. Cada cual domina –entre otros medios de comunicación– un vasto sistema lingüístico para expresar sus necesidades, sus afectos, sus rechazos y sus pensamientos a las personas que le rodean, mediante la utilización de sonidos y gestos.

Este personal sistema de comunicación, generalmente, coincide con el sistema de lenguaje empleado por su núcleo familiar y su comunidad. El lenguaje articulado está, fundamentalmente, constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre sí. Se consideran paralingüísticas las otras formas expresivas (expresión gráfica, gestual y mímica). La expresión intelectual y la comunicación son las funciones más específicas del lenguaje articulado. Comunicarse implica una motivación, una relación afectiva con el interlocutor.

Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente personal, solo se crea y evoluciona en la relación interpersonal. Ya en 1945 Spitz, describe a niños “lobos” criados lejos de la civilización, que no tienen lenguaje, como también, a niños institucionalizados al nacer, o separados precozmente de sus madres, los que presentan síndrome de hospitalismo y retraso grave del lenguaje (Spitz, 1945).

Los adultos tienden solo a percibir en forma vaga el proceso que envuelve el aprendizaje del lenguaje por parte del niño. Como la mayoría de los niños aprende a hablar, los adultos consideran tal rendimiento como una parte obvia del crecimiento y solo ponen atención en el ocasional mal uso de las palabras y no en el extenso vocabulario que son capaces de dominar. De la misma manera, tienden a reparar en aquellas oraciones que no son están gramaticalmente de acuerdo con las normas adultas, sin tomar en cuenta que el grueso del habla del niño es completamente gramatical; aun sus errores tienden a ser sobre generalizaciones de patrones comunes de lenguaje. Por ejemplo, cuando dice: “la abuelita vinió a verme”, él comete el error debido a su bien establecida noción de generar el pasado de comer-comió, salir-salió, volver-volvió.

En la medida en que el niño va adquiriendo los sonidos y las unidades y la estructura del lenguaje, la internalización de esta estructura no solo influencia la manera como él comunica sus respuestas al mundo que le rodea, sino que también la manera en que percibe el mundo.