Kitabı oku: «Madurez escolar», sayfa 6

2.5.1Desarrollo del lenguaje

La edad específica en que el niño comienza a hablar es variable dentro de ciertos márgenes. A esto contribuye el hecho de que se trata de un proceso de adquisición gradual, sin un hito reconocible y puntual que marque el inicio y la secuencia. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del proceso maduracional del sistema nervioso, de aspectos psicológicos emocionales y cognitivos, de las condiciones del contexto familiar y de las características del lenguaje y de la calidad de las interacciones lingüísticas de las personas que rodean al niño. La familia y el entorno cumplen una función importante en la aparición y en el ritmo del desarrollo del lenguaje verbal del niño.

Se espera que haya un desfase inicial entre la adquisición del lenguaje comprensivo del niño y sus competencias de lenguaje expresivo. En las primeras etapas del desarrollo, el niño comprende más de lo que expresa, lo que se considera un hecho normal. Este desarrollo, por otra parte, no constituye un proceso aislado, sino que se asocia a las etapas del desarrollo integral del niño, en especial a procesos de maduración neurológica, tanto corticales, como del sistema nervioso periférico. Sus cambios progresivos se correlacionan con el desarrollo motor en general y con el del aparato fonador en particular.

En segundo lugar, el lenguaje se asocia al desarrollo intelectual que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la adquisición de procesos cognitivos superiores, relacionados con pensamiento, simbolización y otros. Y en tercer lugar, se relaciona íntimamente con el desarrollo socioemocional, a través de la influencia del medio sociocultural y de influencias recíprocas de las interacciones del niño con sus referentes significativos.

Dado que el lenguaje es una creación humana, nunca llega a ser completamente estático. El hombre, tanto individual como socialmente, nunca pierde su habilidad de crear lenguaje. Los niños atraviesan por una etapa creativa de lenguaje, tal vez debido a su creciente habilidad para pensar en metáforas y abstracciones. Naturalmente, tienen necesidades e intereses comunes que no comparten con los adultos y así desarrollan un lenguaje propio que pasa de un grupo de niños a otro. De la misma manera, los adolescentes se caracterizan por su tendencia a crear un lenguaje propio, como también los escritores y los artistas en general.

Un pensamiento creativo requiere también de un lenguaje creativo para expresarse; de ahí que no es aconsejable que la escuela y la casa exageren con relación a que el niño solo se exprese en conformidad al lenguaje adulto y a las normas gramaticales imperantes. Esto conduce no solo a una rigidez de la expresión sino también a una rigidez del pensamiento.

Un estudio clásico sobre la evolución del lenguaje del niño (Slobin, 1971) plantea que el desarrollo gramatical (sintáctico) comenzaría alrededor de los 18 meses, cuando es capaz de expresar dos palabras. A partir de ese momento su lenguaje se estructura jerárquicamente, cambia según la edad y no siempre corresponde a las normas adultas, de acuerdo a las siguientes etapas.

Expresión de dos palabras. Antes de la expresión gramatical existen las palabras-frases, que por su carácter unitario no forman estructura. Las expresiones sobre la base de dos palabras aparecen, en un principio, con poca frecuencia; pero, rápidamente, se acelera su aparición. Estas expresiones no se producen por yuxtaposición inestructurada de dos palabras, sino más bien por la unión de dos clases de palabras. Una clase la constituye la palabra “pivote” que aunque poco numerosa, se caracteriza por su alta frecuencia de aparición. Otra clase más amplia la constituye la adición a la palabra pivote de otras palabras, muchas de las cuales ya fueron utilizadas en el período de la palabra frase. Por ejemplo, en las frases: más leche, más fruta, más frío, más mamá... la palabra “más” sería el pivote. Según Slobin, las funciones de las oraciones de dos palabras en el lenguaje infantil pueden ser, por ejemplo, de denominación, esta muñeca; petición, más agua; negación, eso no; calificación, linda yo; interrogación, ¿dónde está?

Construcciones jerárquicas. Cuando el niño comienza a usar expresiones de más de dos palabras, sus oraciones adquieren una estructura jerárquica y se pueden analizar en términos de subunidades estructurales. A menudo comenzará con una oración corta y la completará inmediatamente con una oración más larga. Por ejemplo, juega pelota y, luego: papá juega pelota.

Las oraciones no son, entonces, una simple cadena de palabras, sino jerarquías de palabras organizadas de acuerdo con principios gramaticales.

Regularizaciones. El lenguaje infantil se desvía en forma sistemática del lenguaje adulto. Esto nos hace pensar que el niño construye, creativamente, las desviaciones sobre las bases de un análisis parcial del lenguaje y de las tendencias cognitivas inherentes a su desarrollo. Esta elaboración creativa se observa en la sobrerregularización, donde aparecen, consistentemente, expresiones con desviaciones frente a la gramática del adulto. Por ejemplo, utiliza verbos irregulares como si fueran regulares: póngate esto, en vez de ponte esto. Los verbos irregulares, pese a su frecuencia, no siguen un modelo regular. Los niños son muy sensibles a la regularidad de los modelos. Tan pronto como observan un patrón tratarán de aplicarlo con la mayor amplitud posible mostrando su tendencia a generalizar, hacer analogías y a buscar regularidades. En síntesis, buscan y crean orden en su propio lenguaje.

Transformaciones. En el período de la oración de dos palabras es difícil hablar de transformaciones, dado que ellas son tan sencillas que no requieren del complejo aparato de transformaciones del lenguaje adulto. La estructura subyacente o significado de estas oraciones de dos palabras puede ser más compleja que la estructura superficial producida por el niño. Pero no hay evidencias claras ni reglas sistemáticas que relacionen, para el observador, el significado subyacente con la estructura de superficie.

Aunque no sea posible determinar una fecha puntual exacta de adquisición del lenguaje, a los cuatro años se espera que el niño haya adquirido los fundamentos gramaticales de su lengua materna, aún cuando mantenga todavía un estilo propio en el uso y generalización de ciertas formas gramaticales, en especial en el uso de formas conjugadas de verbos irregulares.

Dentro de las formas gramaticales, el niño de cuatro años ya sabe utilizar los pronombres en un orden predeterminado: yo, tú, él-ella, nosotros-nosotras, ustedes, y cuenta con un léxico de aproximadamente 1500 palabras. A los cinco años, debería manejar cerca de 2300 palabras, sin que estas cifras sean nada más que referentes, dado que todavía las diferencias individuales explican las variaciones en la adquisición de esos logros.

Entre los cuatro o cinco años, el niño puede responder a preguntas de comportamiento social aprendido, puesto que su lenguaje abarca bastante más que su entorno inmediato. Esto, gracias a la adquisición de la función simbólica que le permite la evocación y representación mental de las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo el aquí y el ahora inmediato (Piaget, 1961). Este salto cualitativo en el desarrollo del lenguaje, claramente dependiente de las oportunidades del contexto (emocional, cultural, cognitivo), condiciona un mayor y más rápido desarrollo del lenguaje infantil y de sus funciones cognitivas. Se trata de un proceso circular, interactivo, en que los avances en el lenguaje le permiten una mejor apropiación del entorno, y esta apropiación potencia las posibilidades de desarrollo de lenguaje.

A partir de los seis años. A esta edad se inicia la etapa escolar, para la cual el niño habrá realizado grandes logros maduracionales a nivel neuropsicológico y un lenguaje que le permite acceder a contenidos curriculares cada vez más exigentes: baste señalar al aprendizaje de la lectura y la escritura (Cruz Mangual, 2012).

2.5.2Lenguaje egocéntrico y socializado

Piaget (1926) distingue dos tipos de lenguaje: egocéntrico y socializado. En el lenguaje egocéntrico el niño, al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo está escuchando; generalmente habla de sí mismo y de temas que le conciernen. En ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.

El lenguaje egocéntrico. Esta conducta lingüística centrada en sí misma se puede dividir, según Piaget, en tres categorías: a) Repetición (ecolalia): se trata de la simple repetición de sílabas y palabras; el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas. b) Monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor. c) Monólogo dual o colectivo: que es la situación de dos o más niños, monologando simultáneamente.

En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho más cerca de la acción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así, los niños acompañan en forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va a realizar.

El monólogo propiamente tal o el colectivo preceden al lenguaje socializado. Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niño a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

El lenguaje socializado. Constituye el segundo tipo de conducta lingüística descrita por Piaget. Se caracteriza por el dominio de la información y su comunicación hacia el exterior, en forma adaptativa, por parte del niño. Se trata de un verdadero diálogo en el cual el mensaje verbal está adaptado al otro. En este tipo de conducta verbal, el niño ha internalizado al interlocutor.

Paralelamente, el niño habrá superado el período egocéntrico y será capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a él, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración posibilita la toma de conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada y consecuentemente un nivel de autoestima que actuará como variable interviniente entre sus reales capacidades y potencial y su desempeño y rendimiento escolar.

2.5.3Etapas del desarrollo del lenguaje (cronológico)

Alrededor de los cuatro años, edad requerida para el ingreso a pre kínder, los niños mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que puede usarlo para obtener cosas, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones.

Progresivamente, expanden sus funciones lingüísticas cuando se integran a juegos en su vecindad y asisten al jardín infantil. Ellos necesitan darse a conocer a personas ajenas a su familia, es decir, a sus amigos y educadores. Necesitan colaborar, competir y mantener su estatus entre las personas que no lo conocen bien. Estas situaciones inician a los niños a usar el lenguaje para contar acerca de ellos mismos, sus familias y sus experiencias, ahora sin el apoyo de un adulto y del contexto situacional.

Cuadro N° 1. Desarrollo de competencias y habilidades lingüísticas esperadas (cero a cinco años)

Edad	Nivel comprensivo	Nivel expresivo
Etapa prelingüística
0 a 1 año	Presta atención, mira cuando se le habla.Atiende a su nombre.Mira en dirección a ruidos.	Gorgeos, laleos, llanto, risa, balbuceos imita sonidos, ma-má, pa-pá
Etapa lingüística
1 a 2 años	Señala partes del cuerpo si se le solicita.Imita sonidos de animales. Sigue instrucciones simples contextuales: “dame un beso”. Puede señalar una figura en una lámina, si se le nombra. Señala las diferentes partes del cuerpo cuando se le pide. Sigue instrucciones simples. Entiende preguntas simples ¿Dónde está el gatito? Comprende el “no”. Presta atención a canciones, rimas y cuentos. Comprende al menos 10 palabras.	Puede decir una o más palabras, a medida que se acerca a los dos años.Hace preguntas simples del tipo ¿dónde está?, ¿qué eso? Junta dos o más palabras: “más papa”, “no quiere”, “vamos”. Usa dos palabras juntas como “más pan”, “tira pelota”. Produce sonidos onomatopéyicos. Señala o utiliza algún otro gesto para demostrar algo de interés o para llamar la atención hacia algo. Utiliza palabras combinadas con gestos para obtener lo deseado. Utiliza al menos 10 palabras.
2 a 3 años	Comprende diferencias de significados en las palabras: “bueno”, “malo”, “ahora”, “después”, “abrir”, “cerrar”. Sigue instrucciones simples y compuestas: “busca el libro y ponlo en la mesa”. Contesta preguntas: “¿dónde?”	Nomina algunos objetos de su entorno.Utiliza frases de dos o tres palabras para pedir algo o para llamar la atención del adulto.Puede pedir objetos llamándolos por su nombre.Hace frases negativas de dos palabras: “no quiero”. Dice su nombre. Se refiere a sí mismo en primera persona.
3 a 4 años	Atiende si alguien lo llama, aunque no lo vea.Responde preguntas sencillas: “qué”, quién”, “cuándo”, “conqué” y similares.	Cuenta lo que hizo en la escuela (o fuera de su casa).Su lenguaje es comprensible para los adultos.Nomina objetos y puede pedirlos por su nombre.Pueden persistir aún algunas simplificaciones y generalizaciones.
4 a 5 años	Atiende a cuentos y relatos cortos, pudiendo responder alguna pregunta simple sobre su contenido. Comprende lo que hablan los adultos (a su nivel) y lo que dicen otros niños.	Se puede comprender con facilidad lo que dice. Se comunica con facilidad con niños y adultos. Utiliza conceptos abstractos al hablar: “yo quiero”. Hace muchas preguntas usando: por qué y quién. Usa igual gramática que el resto de la familia: oraciones complejas y con detalles para expresarse, casi sin errores sintácticos. Puede contar un cuento o anécdota con argumento. Pronuncia todos los fonemas, aunque se espera alguna dificultad en “rr” y fonografemas compuestos: “pl/tr/dr”. Al cumplir los cinco años, se espera lenguaje completo.

Cruz Mangual (2012)

2.5.4Aportes de la lingüística

Desde comienzos del siglo XX, los estudios la naturaleza y estructura del lenguaje cobran un particular interés. La lingüística nace como una disciplina teórica y sigue desarrollándose como tal. Sin embargo, sus descubrimientos y formulaciones pueden ser utilizados con provecho por el educador y otros profesionales.

La lingüística descriptiva realiza un análisis de la conducta verbal del sujeto, estudiando los atributos de tales conductas. Se basa en la suposición de que el lenguaje es un código que usa los sonidos como símbolos; que este lenguaje es sistemático, es decir, que tiene un orden y que es dinámico, en el sentido que varía constantemente. La lingüística descriptiva emplea cuatro conceptos básicos: fonemas, morfemas, sintaxis y entonación, aunque otras escuelas usan los mismos términos con distintas connotaciones.

Fonemas. Constituyen los símbolos unitarios del lenguaje, son las unidades estructurales mínimas en el sistema de sonidos. No poseen significados en forma aislada sino solo cuando se encuentran en combinación. Cada lengua selecciona un repertorio de fonemas para su uso distintivo. El niño, en las primeras etapas de su desarrollo, emite un amplio rango de sonidos que incluyen sonidos correspondientes o no a su lengua, de los cuales posteriormente, por imitación y refuerzo, selecciona los concernientes al lenguaje de su grupo.

Morfema. Es una unidad lingüística con significado, formada por la combinación de fonemas. El significado preciso del morfema está dado por el contexto. Por ejemplo: s / o / l / constituyen fonemas sin significado, pero juntos forman el morfema sol.

Sintaxis. Es el estudio del sistema y la estructura del lenguaje. Solo cuando los fonemas se combinan en morfemas, que a su vez combinan en determinados patrones y secuencias, el lenguaje pasa a ser un vehículo de transmisión de significado. Se trata de lo que comúnmente se entiende como la gramática.

La praxis. Corresponde al habla, a la interacción lingüística propiamente tal, a la intención comunicativa que se logra a través de las variaciones sutiles con relación a la intensidad, al tono, a la utilización de pausas y uniones entre sonidos, a la actitud corporal y gestual. Una persona comprende lo que su interlocutor le está comunicando –si le responde una pregunta, si le cumple una orden, si ratifica su aseveración– gracias a la interpretación de los modelos de tono e intensidad.

Estas diferenciaciones entre niveles de lenguaje, le permiten al educador detectar con precisión, el nivel donde se producen logros o dificultades en el lenguaje. Por ejemplo: un niño que construye muy bien sus oraciones, pero que no acierta en la pronunciación de las palabras, está fallando en el nivel de los fonemas, aunque sus logros sean satisfactorios en el nivel de lo morfemático y sintáctico.

2.5.5Comunicación y lenguaje en el jardín

El desafío que implica, en la actualidad, educar a niños y niñas inmersos en el mundo de la información y de la tecnología nos obliga a adoptar nuevas perspectivas teóricas y prácticas conducentes a mejorar la calidad de sus competencias lingüísticas y comunicativas, tan necesarias para un desarrollo humano armónico en un mundo complejo y cambiante. Este desafío implica elevar los niveles de logro en las áreas lingüística y cognitiva de los cursos de transición, articulando de ese modo la educación parvularia con el primer año de Educación General Básica.

El desarrollo y expansión de esta rica competencia lingüística de los niños por parte de los educadores, constituye el mejor puente para articular la educación inicial con la básica. Para ello, es necesaria la valoración de la lengua materna y de la identidad cultural de los alumnos (en especial en aulas en que se da la multiculturalidad de los alumnos) y situar su aprendizaje y expansión dentro de contextos significativos para el niño, en el bien entendido de que esto último, es válido para cualquier contenido curricular. La iniciación temprana y natural en la lectura y escritura, tema sobre el cual hay un creciente consenso, no debe interpretarse como la enseñanza formal de la lectura y escritura en el nivel preescolar.

La articulación de ambos niveles (Condemarín y Díaz, 1999) en el ámbito del lenguaje y la comunicación, no marca una línea claramente delimitada entre ellos, sino que más bien muestra una especie de superposición. Esta superposición se explica porque la inmersión en el lenguaje escrito: sala letrada, uso de la biblioteca de aula, lecturas compartidas y otras estrategias metodológicas, continúa a lo largo del primero y segundo año básico. Por otra parte, las destrezas propias de la decodificación, por ejemplo, el desarrollo de la conciencia fonológica, aprendizaje de los fónicos y del vocabulario visual, pueden desarrollarse dentro del nivel parvulario siempre que los niños muestren un interés explícito por aprenderlas. Cada educadora deberá determinar cuándo el niño está en condiciones para desarrollar tales destrezas específicas con alegría y sin tensiones.

Si bien el lenguaje oral y escrito constituye una modalidad para comunicarse con otro y producir un efecto, la distinción entre lenguaje y comunicación es válida, por cuanto un niño puede tener un buen lenguaje articulado, pero su comunicación con otro puede ser limitada por factores emocionales, falta de oportunidades, espacios comunicativos u otros. Se exponen a continuación los principales planteamientos teóricos que fundamentan la importancia de implementar una propuesta de lenguaje y comunicación en el nivel de transición.

Al ingreso al nivel de transición, los niños son competentes en el uso de su lengua materna, independiente de la etnia o grupo socioeconómico al que pertenezcan. Alrededor de los cinco años, mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para darse a conocer (función personal), para obtener cosas (función instrumental), para hacerse de amigos, reclamar, afirmar, solicitar, prometer (función relacional), para averiguar sobre los objetos y sucesos (función heurística), contar a otros lo que saben (función informativa) y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones (función poética del lenguaje).

La evolución del lenguaje de los niños ocurre en paralelo a su desarrollo. Progresivamente expanden sus funciones lingüísticas a medida que se integran a un grupo de pares e interactúan con otros adultos. En ese contexto, necesitan darse a conocer a sus compañeros y a sus educadores, necesitan colaborar, competir y mantener su identidad entre personas que no son de su familia. Estas situaciones los incitan a usar su habla en forma flexible, usando niveles de habla adaptados a la situación comunicativa o a la jerarquía de sus interlocutores. Se entiende por niveles o registros de habla el comunicarse en forma familiar o informal, o emplear un lenguaje culto formal de acuerdo al interlocutor o a la situación comunicativa que se enfrente.

Durante estos procesos los diferentes aspectos del lenguaje –función, forma y significado– van siendo aprendidos a nivel implícito, global y simultáneamente. En la medida que los niños necesitan expresar nuevos y más complejos significados, van adquiriendo nuevas y más complejas formas de lenguaje, variándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurra la comunicación. El modelaje que le proporcionan los usuarios con mayor dominio lingüístico juega un importante rol en el desarrollo de este proceso. El desarrollo natural del lenguaje puede ser expandido a través de una intervención intencionada. Si bien se trata de un proceso natural, los educadores pueden realizar una intervención intencionada, en su función de mediadores eficientes. El papel del educador como mediador eficiente se apoya fuertemente en los aportes de Feuerstein (en Sharron, 1986), uno de los más destacados seguidores de Vigotsky (1988).

Feuerstein concibe el organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador eficiente. Una mediación eficiente proporciona a los niños, en primer lugar, un ambiente afectivo que le permita expresarse con confianza frente a un interlocutor que lo escucha atentamente, lo comprende y le demuestra que su comunicación es importante para él. Además de ordenar, enmarcar y sistematizar los estímulos, de manera que los niños puedan focalizar su atención y así favorecer sus descubrimientos frente al lenguaje.

La interacción social entre los niños fortalece la construcción del significado. Por estas razones, es importante que los educadores planifiquen actividades que incorporan múltiples oportunidades para que los niños interactúen socialmente con otros.

Ellos desarrollan su lenguaje cuando se respeta su lengua materna y su entorno sociocultural y aprenden algo cuando son capaces de atribuirle significados más o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. A partir de este punto de vista, las distintas modalidades del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) se desarrollan a través de compartir significados, y entienden un contenido solo cuando se relaciona con lo que ellos ya saben. Esto es, su conocimiento previo acerca de un tema influencia la extensión y profundidad de lo que ellos comprenden. Y esto es válido no solamente para el lenguaje, sino para cualquier otro aprendizaje.

Los educadores logran que sus niños obtengan aprendizajes significativos cuando valoran la lengua materna, el entorno y las experiencias cotidianas de sus niños como un insumo básico para estimular la expresión de las distintas funciones lingüísticas y para favorecer su proceso de identidad, de conocimiento y valoración de sí mismo, y en fin, de su sentido de pertenencia y su autoestima.

Por otra parte, en pro de estos aprendizajes significativos los educadores desarrollan el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus niños, tanto en las interacciones naturales como en la selección y estimulación de sus lecturas y producción de textos creativos o formales. Simultáneamente, a través de satisfacer sus necesidades, intereses y propósitos por medio del lenguaje, se construye un ambiente donde se den a conocer, indaguen, descubran, expresen su humor y sus fantasías. En la sala de clases se privilegian situaciones activas que permiten una aproximación al conocimiento de manera vivencial y no referencial. Así, el conocimiento del niño sobre el lenguaje no constituye un objeto de aprendizaje aislado, sino algo que pertenece a su vida real y que tiene significado como herramienta para percibir y actuar sobre el mundo.