Kitabı oku: «Fremdsprachenunterricht in Geschichte und Gegenwart», sayfa 6
3.3 Max Walthers integrative Formen des Liedeinsatzes
Max Walter betont im Vorwort zu seinem Grundbuch für Sexta, „daß das Französische eine lebende Sprache ist, die sich an die Schüler persönlich wendet“ (Walter 1927a, V). So integriert Walter bereits ab der ersten Unterrichtsstunde Musikelemente in seinen Französischunterricht. Unter der Rubrik Texte in Lautschrift (ebd., 8 ff.) bzw. Ausspracheübungen setzt Walter (1933, 45 ff.) das von ihm komponierte bə a - ba - Lied ein (Abb. 2 auf S. 52). Anhand von für die approche atomiste prototypischen chansons didactiques entwickelt und illustriert Walter seine sprachpädagogischen Betrachtungen:
Abb. 2:
Max Walter (Hrsg.) (1933): Manuel de français. Französisches Unterrichtswerk für höhere Schulen. Knaben-Ausgabe Teil I. Grundbuch für Sexta. 3. Aufl. Frankfurt a. M.: Diesterweg, 44.
Das Liedchen wirkt zunächst als solches auf die Kinder sehr drollig und wird von ihnen gerne und rasch aufgenommen. Sechs der einfachen Vokale können hier zu scharfer Erfassung gebracht werden. Wenn der Lehrer mit kurzen Schlägen des Taktstocks in geeigneter Weise taktiert, wird er einmal erreichen, daß die Vokale nicht nach deutscher Gewohnheit zerdehnt, sondern kurz und scharf geschnitten gesungen werden, ferner aber auch die Bindung zwischen Vokalen unter Vermeidung des Knackgeräusches üben können. Seine Hauptrolle spielt dies vielseitig verwendbare Liedchen bei der Einübung des Stimmlauts bei b, d, g. (Walter 1927b, 6)
Walter vergleicht die Lautübungen der approche atomiste mit den (täglichen) Fingerübungen in der Musik beim Lernen eines neuen Instruments:
Man wird natürlich alle einzelnen Lautübungen, die meist in Verbindung mit Vokalen so zu gestalten sind, daß der betreffende Laut als Anlaut, Auslaut und Inlaut auftritt (z.B. ba, ab, aba; za, az, aza usw.), nicht allein wochenlang fortsetzen, was ja schließlich langweilig und ermüdend wäre; indessen wird man gerade wie bei der Musik bei den Fingerübungen auch diese so wichtigen Artikulationsübungen in der vielfachsten Abwechslung mit den anderen weiter zu besprechenden Hör- und Sprechübungen während des ganzen Anfangsunterrichts anstellen müssen. (Walter 1931, 9)
Zuweilen wurden sowohl die approche atomiste als auch die approche globaliste innerhalb eines Lehrwerks angewandt. Dieser Kunstgriff gelingt Walter mithilfe seiner selbst komponierten chanson didactique ‘À Paris’ (Abb. 3, S. 54).
À Paris ist rein zu sprachpädagogischen Zwecken geschaffen und längst in alle Welt gewandert.1 Seine Melodie soll der Erfassung des französischen Tonfalls eine Hilfe sein. Auch hier ist scharf darauf zu achten und beim Taktieren zu unterstreichen, daß die Vokale knapp und kurz abgehackt herauskommen und jedes Legato vermieden wird. (Walter 1927b, 7)
Abb. 3:
Max Walter (Hrsg.) (1933): Manuel de français. Französisches Unterrichtswerk für höhere Schulen. Knaben-Ausgabe Teil I. Grundbuch für Sexta. 3. Aufl. Frankfurt a. M.: Diesterweg, 49.
Max Walter stellt in seiner didaktischen Begleitschrift eine Methodik des Liedeinsatzes2 vor:
Der Lehrer erklärt – deutsch – so anschaulich und in so kindlicher Form wie nur möglich3, was vorgeht, unter Benutzung der beigegebenen Bildchen (vgl. Walter 1933, 49).4 Sieht das Kind mit seiner lebhaften Einbildungskraft die Umwelt und den Vorgang des betreffenden Stoffes klar vor sich, so geht es sofort an das Singen des Liedchens. Alles, was daran durch Anschauung5 verdeutlicht werden kann, wird herangezogen. Die Melodie und der Rhythmus sind mächtige Stützen. Bald wird das Liedchen von der Klasse frei gesungen werden können, falls erforderlich nach der phonetischen Niederschrift an der Wandtafel. Der Lehrer sorgt durch entsprechendes Taktieren für straffe Artikulation und richtiges Tempo. Alles ist auf das anschauliche Erleben und Erfassen einzustellen. Auf keinen Fall wird der Lehrer vom Schüler verlangen, daß er diese Lieder übersetze;6 er wird ihn auch nicht mit sprachlichen Erläuterungen beschweren. Das Lied ist Selbstzweck.7 Die Lieder müssen so sehr zum festen Besitz des Schülers werden, daß ihm das Fremdartige daran kaum noch zu Bewußtsein kommt.
Dazu ist es erforderlich, daß der Lehrer sich gerne und freudig auf das kindliche Gemüt einstellt und die Kinder nicht zu Antwortautomaten, sondern zu frei und fröhlich mitschaffenden Gefährten erzieht und so vom Spielerischen der Unterstufe eines Tages ganz unmerklich zum freien Arbeitsbetrieb8 überzuleiten vermag. Man fürchte nicht für die Schulzucht! Der Schüler, der sich so gründlich und vielseitig im Unterricht selbst betätigen kann, hat keine überschüssigen Kräfte oder unausgenutzten Trieb übrig, um Unfug zu treiben. (Walter 1927b, 7)
So sollen die Schüler sich am Ende der ersten Strophe des Lieds Ainsi font, font, font dreimal um sich selbst drehen. Am Ende der zweiten Strophe „stemmen sie die Hände in die Seiten und springen“ (Walter 1933, 46 f.). Max Walter kann als précurseur der kinästhetischen Lieder im Fremdsprachenunterricht bezeichnet werden. Diese action songs waren in den 1980 und 1990er Jahren zuerst im Unterricht der Begegnungssprache Englisch (vgl. Böttcher 1992, 13 f.) für die Klassen 3 und 4 außerordentlich populär, da sie „dem Bedürfnis jüngerer Schüler nach Bewegung und Aktivität“ (Rauch 2001, 99 f.) entsprechen. Anhand des folgenden, allen Schülern bekannten französischen Volkslieds Sur le Pont d’Avignon antizipiert Walter bereits die méthode par le mouvement (vgl. Germain 1993, 261 ff.), die zuerst von Harold und Dorothée Palmer (1925)9 beschrieben und von James J. Asher (vgl. Asher 1986) in seiner Methode des TPR (Total Physical Response) weiterentwickelt wurde. Dabei wird ein Kommando in der Fremdsprache zuerst vom Lehrer gestisch bzw. mimisch umgesetzt, in späteren Phasen auch von einzelnen Schülern erteilt und anschließend ausgeführt.10 Im vorliegenden Beispiel führen die Schüler „bei jeder Strophe die entsprechenden Bewegungen aus“ (Walter 1933, 48).
4 Die Integration verschiedener Medien innerhalb der direkten Methode als komplexe Anwendung des Liedeinsatzes
In Anlehnung an Marcus Reinfrieds Metapher der
médias visuels qui devinrent ‘des fenêtres censées supprimer la cloison étanche qui sépare la salle de classe de la vie’ (Reinfried 1992, 3) [...] [c’est avec] la chanson, qui est la mise en musique de la poésie [que] nous pourrions ajouter que la mélodie en donne son âme. (Rauch 2015, 124)
Zur Besprechung des Frühlingsbilds von Eduard Hölzel stellt Karl Quiehl im Kapitel Mündliche Übungen intertextuelle und intermediale Bezüge vor:
Bei der Besprechung von Bildern wird man finden, dass die Einbildungskraft der Kinder sich darin gefällt, Beziehungen zwischen den einzelnen Personen, die auf den Bildern vorkommen, herauszufinden. Der Lehrer darf dieser Neigung nachgeben und wohl erdachte Bestimmungen durch seine Zustimmung festlegen. Die Personen treten den Schülern menschlich näher, wenn ihnen Namen beigelegt, wenn ihr Verwandschafts- und Freundschaftsverhältnis näher bestimmt wird, wenn sie nach Stand, Beschäftigung und Wohnort beschrieben werden. Ja, man kann sie sogar in den nebenher gehenden Lesestücken weiter auftreten lassen. [...]. Durch solche Verknüpfung gewinnen die Personen und Gegenstände auf dem Bilde an Interesse, und es wird ein einheitliches Band geschaffen, das den ganzen Unterrichtsstoff zusammenhält. (Quiehl 1921, 161)
Auf diese Weise ergeben sich intertextuelle Verknüpfungen zwischen dem Frühlingsbild von Hölzel1, das im Unterricht anhand von Sprechübungen interpretiert wurde, und mehreren fiktionalen narrativen Handlungssträngen. So singen die spielenden Kinder ein Frühlingslied, das in Kühns Lesebuch als Frühlingsgedicht von Charles Marelle: Le voilà, le printemps (vgl. Kühn 1889, 27 f.) abgedruckt wurde. Unter der Rubrik Melodien zu einigen Liedern erscheint Marelles Frühlingsgedicht als von Max Walter komponiertes Frühlingslied mit beigefügter Melodie.2 Eines der abgebildeten Kinder ist le petit Pierre als Hauptfigur des gleichnamigen Gedichts (vgl. Kühn 1889, 13) von Boucher de Perthes und erscheint als Lied im Kühnschen Lehrbuch für Mittelschulen (vgl. Kühn 1911, XX). Die Geschichte spielt auf dem abgebildeten Schloss eines Edelmanns, das Mittelpunkt der Erzählung 37. Erreur d’un paysan im Kühnschen Lesebuch ist (vgl. Kühn 1889, 16). Der intermediale Bezug zwischen Hölzelbildern, Texten, Gedichten und Liedern wird von Paul Schramm durch ein System der Vokabelanordnung in konzentrischen Kreisen dargestellt:
Wohl gibt es schon derartige Werkchen, die sogar die Vokabeln „methodisch geordnet“ bieten. Trotz alledem sind sie für den Gebrauch in der Hand des Schülers unpraktisch, da die Vokabeln eines Bildes, zu kleinen Gruppen vereinigt, hintereinander geboten werden, und dem Lehrer nach wie vor die Arbeit nicht erspart bleibt, entweder die betreffenden Vokabeln an die Tafel zu schreiben und dieselben am Schluß der Stunde von den Schülern abschreiben zu lassen [...]. Ein Büchlein, welches die Vokabeln nun so brächte, wie sie in den verschiedenen Jahren des französischen Unterrichts nach dem jeweiligen Stande der grammatischen Kenntnisse und nach der geistigen Reife für den Schüler passend wären [...], würde [...] recht am Platze sein.
Diese Lücke ausfüllen zu helfen, soll die Aufgabe der vorliegenden Arbeit sein. Sie glaubt die gestellte Aufgabe zu lösen, indem sie für die drei ersten Jahre französischen Unterrichtes die Vokabeln für die vier Jahreszeiten in konzentrischen Kreisen angeordnet bietet, dabei nach Möglichkeit die Schwierigkeit der Wörter, den jeweiligen Stand grammatischer Kenntnisse und den Anschauungskreis der Schüler zu berücksichtigen. (Schramm 1908, Vorwort, III)
5 Zusammenfassung
Der vorliegende Beitrag gibt ein historisches Aperçu über die historische Entwicklung in einem fachgeschichtlichen und -didaktischen Spezialbereich. Er geht zuerst einmal der Frage nach, welche musikalischen Formen und Liedtexte im deutschen Französischunterricht bis zum Beginn des Ersten Weltkriegs eingesetzt worden sind. Im Laufe des späten Mittelalters und der frühen Neuzeit wurden in deutsch-französischen Enklaven, die ab dem 17. Jahrhundert vor allem von Hugenotten mit französischem Migrationshintergrund bewohnt wurden, vor allem Kirchenlieder in beiden Sprachen im Religions- und Fremdsprachenunterricht vermittelt. Die Hochzeit des musikalischen Einsatzes im Französischunterricht setzt jedoch mit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein. An den Real- und höheren Mädchenschulen wird die Unterweisung im Französischen zu einem Hauptfach, auf das viele Unterrichtsstunden entfallen. Gleichzeitig erfolgt eine allmähliche Abwendung von der Grammatik-Übersetzungs-Methode und die Hinwendung zu einer „naturgemäßen“ Reformmethode, die an die bereits seit dem 16. Jahrhundert existente Lese-Übersetzungs-Methode anschließt und schließlich in die elaborierte direkte Methode (mit ihren zahlreichen Unterrichtstechniken) um 1900 einmündet. Von großem Einfluss auf diese neusprachliche Reformbewegung ist die Ausbildung der artikulatorischen Phonetik, die zu einer erheblichen Verbesserung des Aussprache-Unterrichts führt. Darauf gründet sich der zunehmende Liedeinsatz im Französischunterricht des ausgehenden 19. Jahrhunderts, der vor allem in seiner Anfangsphase der Erlernung der fremden Aussprache dienen soll und nach phonetisch-kontrastiven Kriterien durchgeführt wird. Mit der Jahrhundertwende gewinnt allerdings eine landeskundliche Ausrichtung des Liedeinsatzes an zusätzlicher Bedeutung; in den letzten Jahren vor Beginn des Ersten Weltkriegs bildet sich – nach dem Abklingen der neusprachlichen Reformbewegung – eine vermittelnde Sprachlehrmethode aus, in deren Kontext der Musikeinsatz eine neue Funktion gewinnt, indem ihm zunehmend als eine authentische Textform ein kultur- und wesenskundlicher Wert beigemessen wird.
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