Kitabı oku: «Sag' mal was», sayfa 2

Mehrsprachigkeit stärken

Im Jahr 2018 hatte in Deutschland jede vierte Person einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2019). Viele Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund wachsen mehrsprachig auf, d.h. sie geraten „in ihren ersten Lebensjahren in Interaktionssituationen (…), in denen mehrere Sprachen in kommunikativ relevanter Weise Verwendung finden“ (Reich, 2010, S. 8). Diese Kinder sind in der Familie mit einer oder mehreren Familiensprachen konfrontiert, zu denen die Herkunftssprache(n) der Eltern und in vielen Fällen auch die deutsche Sprache gehören. Der pädagogische Umgang mit unterschiedlichen Familiensprachen und Mehrsprachigkeit zählt daher zu den Anforderungen des pädagogischen Alltags fast aller Kindertageseinrichtungen.

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Sichtweise auf Mehrsprachigkeit stark gewandelt, und es werden zunehmend Ansätze einer mehrsprachigen Bildung in Kindertageseinrichtungen diskutiert (Jahreiß, 2018). Forciert werden ein aktiver, integrativer Umgang mit der Sprachenvielfalt und die Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017). Es gibt Hinweise darauf, dass eine erfolgreiche mehrsprachige Entwicklung positive Effekte für den schulischen Erfolg von Kindern hat. Unabhängig davon wird Mehrsprachigkeit aber auch ein „Wert an sich“ zugeschrieben, der keiner weiteren Rechtfertigung bedarf (Kempert et al., 2016, S. 193). Ziel ist es daher – in Abkehr von einer ausschließlichen Förderung der deutschen Sprache – zu einer Weiterentwicklung der Gesamtsprachkompetenz der Kinder beizutragen. Diese beinhaltet auch „translinguale“ Praktiken, die alle dem Kind zur Verfügung stehenden Sprachen (und Dialekte) einbeziehen (García, 2009; Montanari & Panagiotopoulou, 2019).

Ein wichtiger Faktor für die Unterstützung der mehrsprachigen Entwicklung sind mehrsprachige Pädagoginnen und Pädagogen, die Kindern und Erwachsenen als Vorbild für eine „lebendige Mehrsprachigkeit“ dienen können (Cicero Catanese, 2020, S. 46; zum Thema Mehrsprachigkeit siehe auch den Beitrag von Jens Kratzmann in Kap. 2.1 des vorliegenden Bands).

Alltagsintegrierte Sprachförderung

Unter Sprachförderung werden in der vorliegenden Publikation bewusste pädagogische Maßnahmen verstanden, die Kindern in ihren verschiedenen Lebenskontexten differenzierte Spracherfahrungen ermöglichen und sie gezielt hinsichtlich ihrer Sprachentwicklung anregen und begleiten. Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema Sprachförderung sind heute sehr weitgreifend. Wie die bisherige Forschung zeigt, scheint die reine angebotsorientierte Verwendung unterschiedlicher Arbeitsmaterialien zur Förderung der Sprachkompetenz weniger effektiv zu sein als andere Ansätze.

Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis sind Ansätze und Fördermaßnahmen in den Fokus gerückt, die einen gelingenden Spracherwerb durch die Wechselwirkung intrapersoneller Faktoren und Aspekte der Umwelt beschreiben und dem Prinzip der Alltagsintegration folgen (vgl. Lisker, 2011; Kratzmann, in diesem Band). Die Beeinflussung des Spracherwerbs durch die Umwelt und die Umgebung eines Kindes wird dabei vor allem in interaktionistischen Ansätzen berücksichtigt (Bruner, Watson & Aeschbacher, 1987). Sprachförderung wie sie im Kontext der elementarpädagogischen Bildung in Kitas/KiFaZen stattfindet, bezieht sich dabei auf eine universelle (primäre) Förderung, die eben jene Aspekte aufgreift (Ziegenhain, 2008). Diese universelle Sprachförderung richtet sich sowohl an die Kinder als auch an die Familien und verfolgt ein alltagsintegrierendes Handeln, d.h. Sprachförderung wird durch gezielte Strategien und Maßnahmen in Alltagssituationen betrieben. Dies hat sich im Förderkontext als effektiv erwiesen (Beckerle, 2017; Buschmann & Jooss, 2009; Simon & Sachse, 2011). Besonders mehrsprachig aufwachsende Kinder mit auffälligen Sprachmerkmalen konnten bspw. signifikant von einer alltagsintegrierten Förderung profitieren (Beckerle, 2017; Simon & Sachse, 2011; Jungmann, Koch & Etzien, 2008). Über alltagsintegrierte Ansätze lässt sich auch Mehrsprachigkeit fördern (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017).

1.1.2 Zusammenarbeit mit Familien

Der Zusammenarbeit mit Familien und der Beziehungsgestaltung zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern kommt in der Arbeit in den KiFaZen eine zentrale Bedeutung zu. Beides sind wesentliche Grundlagen für eine gelingende Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, wie sie auch im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Kindergärten und Kitas des Landes Baden-Württemberg gefordert wird (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Eine wesentliche Aufgabe dabei ist, die vielfältigen Lebenslagen der Kinder und ihrer Eltern zu berücksichtigen, an ihnen anzuknüpfen und sie in die pädagogische Arbeit mit einzubeziehen. Gerade bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund oder aus bildungsbenachteiligten Elternhäusern kann dies aufgrund diverser Faktoren mit besonderen Herausforderungen für alle Beteiligte einhergehen. Hier bedarf es verschiedener Ansatzpunkte, unter anderem eines Abbaus von Zugangshürden.

Abbau von Zugangshürden für die Beteiligung von Eltern und Familien

Zugangshürden können verschiedene Ursachen haben. Bei Eltern mit Migrationshintergrund lassen sich beispielsweise unterschiedliche soziokulturelle Erfahrungen im Umgang mit Bildungsreinrichtungen, divergierende Vorstellungen von Erziehung und Bildung oder Sprach- und Kommunikationsbarrieren nennen, die auch in Form institutioneller Barrieren wie z. B. überwiegend schriftsprachliche Kommunikation auftreten können (vgl. u.a. Fischer, 2019; Kieferle, 2017; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Sie verstärken sich teilweise gegenseitig und können die Beteiligung von Familien, die Kommunikation mit Eltern und die Elternberatung erschweren.

Wie sich diese Hürden reduzieren lassen, ist daher eine wichtige Fragestellung, mit der sich pädagogische Einrichtungen auseinandersetzen müssen. Hier werden nur einige Ansatzpunkte exemplarisch aufgezeigt. Im Bereich der Kommunikation mit den Eltern ist es beispielsweise wichtig, dass Informationen in verständlicher Sprache verfasst sind (Kieferle, 2017), dass ggfs. Formen der Mund-zu-Mund Kommunikation vor schriftlichen Medien bevorzugt werden (Fischer, 2019), dass die Ansprache der Eltern auch über Brückenpersonen mit Kenntnissen der Herkunftssprache erfolgt (Fischer, 2019) und dass persönlicher Austausch zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern stattfindet, damit Vertrauen aufgebaut werden kann (Kieferle, 2017). Im Bereich der Angebote für Eltern können Zugangshürden unter anderem durch möglichst niedrigschwellige offene Angebote und durch die Verlagerung von Angeboten der Elternbildung in die Bildungswelten der Kinder (Fischer, 2019) – also hier die KiFaZe – abgebaut werden. Außerdem sollten Eltern an der Entwicklung von Angeboten beteiligt werden, und das Team sollte regelmäßig reflektieren, inwieweit die bestehenden Angebote für Eltern den Lebenslagen aller Familien entsprechen (Lokhande, 2020), um ein bedarfsorientiertes Angebot sicher zu stellen (vgl. auch Hofmann, 2020).

Diversitätsbewusste Zusammenarbeit mit Familien

Für frühpädagogische Einrichtungen ist die Arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund ein wichtiges und notwendiges Thema, zum einen aufgrund der Realität in den Einrichtungen, zum anderen aber auch, weil zugewanderte Familien „eine intensive und nachhaltige Begleitung und Unterstützung" (Engin, 2019, S. 108) benötigen und die Einrichtungen dazu einen entscheidenden Beitrag leisten können. Bei Familien mit Migrationshintergrund handelt es sich jedoch nicht um eine „homogene“ Gruppe, sondern um eine Gruppe mit einer „Vielfalt von Lebensentwürfen, Lebensformen, gelebten Familienkulturen und individuellen Erfahrungen und Hintergründen“ (Fischer, 2019, S. 64). Daher sollte eine diversitätsbewusste Zusammenarbeit forciert werden, die weggeht von einzelnen Differenzierungsmerkmalen wie z. B. Migrationshintergrund, und stattdessen durch einen reflektierten Umgang mit Vielfalt an sich geprägt ist (vgl. ebd.). Dies kann u.a. dadurch gelingen, dass statt der Nationalkultur, die meist mit der Zuschreibung nationaltypischer – oft stereotyper – Eigenschaften einhergeht, die jeweilige Familienkultur in den Vordergrund gerückt wird (Wagner, 2020).

Wie nachfolgend dargestellt wird, bieten KiFaZe von ihrem Grundkonzept her viel Potenzial, Zugangshürden abzubauen und mit Kindern sowie deren Familien diversitätsbewusst zusammen zu arbeiten. Sie sind Orte, an denen kultursensible und verantwortliche Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften entstehen können, von denen letztlich alle – Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen und Kinder – profitieren (Fischer, 2017).

1.1.3 Kinder- und Familienzentren

Einrichtungen, die neben Kinderbetreuung verschiedene weitere Angebote der Bildung und Beratung für Familien und Kinder anbieten, tragen ganz unterschiedliche Bezeichnungen: So gibt es neben KiFaZen bspw. auch Eltern-Kind-Zentren, Familienkitas und Familienzentren. Gemeinsam ist diesen Einrichtungen ihre „Familien- und Sozialraumorientierung“ (Schlevogt, 2017, S. 51).

Im Positionspapier des Bundesverbands der Familienzentren wird gefordert, dass sie „familienbezogen und bedarfsorientiert sicherstellen, dass Kinder und ihre Familien ganzheitlich in all ihren Lebenslagen wahrgenommen, begleitet und gestärkt werden“ (Bundesverband der Familienzentren, 2018, S. 2). In der Praxis halten KiFaZe ganz unterschiedliche Bildungs- und Beratungsangebote vor, die sich an den örtlichen Bedingungen und Bedarfen orientieren und sich zumeist an alle Eltern im Sozialraum richten (Cicero Catanese, 2020; Lokhande, 2020).

Das Land Baden-Württemberg unterstützt seit 2016 den Weiterentwicklungsprozess von Kitas zu KiFaZen über das Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“. Ziel ist es, Impulse dafür zu setzen, dass landesweit ein flächendeckendes Angebot an KiFaZen entsteht (siehe hierzu den ausführlichen Artikel von Jana Ellwanger, Kap. 1.2). Auch in anderen Bundesländern und im Ausland gibt es Initiativen zur Förderung solcher familien- und sozialraumorientierten Angebote. Hierfür gibt es gute Gründe.

Was charakterisiert KiFaZe und welche Chancen bieten sie für die Zusammenarbeit mit Familien und dem erweiterten Sozialraum?

Dass die Familie ein entscheidender Bildungsort für Kinder ist, gilt als unumstritten (vgl. u.a. Minsel, 2007). KiFaZe können durch die Zusammenarbeit mit den Eltern und niederschwellige Angebote einen wichtigen Beitrag dazu leisten, die Familie als Bildungsort zu stärken (vgl. Köper-Jocksch, 2020). Internationale wissenschaftliche Studienbefunde bestätigen, dass parental involvement, also die Einbezogenheit von Eltern, ein Kernelement für Bildungs- und Erziehungsprozesse ist und maßgeblich zur Entwicklung von Kindern beiträgt (vgl. zusammenfassend Jeynes, 2003). In diesem Zusammenhang steht auch die grundlegende Idee, dass Bildungseinrichtungen und Familien im Sinne von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften gemeinsam die Entwicklung der Kinder fördern. Da Bildungs- und Entwicklungsprozesse aber nicht nur in der Bildungseinrichtung und der Familie, sondern auch in anderen sozialen und lebensweltlichen Zusammenhängen stattfinden, gilt es, den Blick zu weiten und eine umfassendere sozialräumliche Perspektive einzunehmen (vgl. Kreuzer, 2020). Dass KiFaZe hierfür Potenziale bieten, zeigt Stefan Faas in seinem Beitrag (Kap. 2.2) (siehe auch Jares, 2016).

Die Weiterentwicklung von Kitas ist auch eine Reaktion auf gesellschaftliche und demografische Veränderungen, die zu steigendem Bedarf an familienunterstützenden Angeboten führen (vgl. Meyer-Ullrich, Schilling & Stöbe-Blossey, 2008). Exemplarisch genannt werden können die Notwendigkeit der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, fehlende familiäre Unterstützung durch die Großfamilie aufgrund gestiegener Mobilität, bestehende Chancenungerechtigkeit, zunehmende Anforderungen und Ansprüche an Erziehung und nicht zuletzt migrationsbedingte Herausforderungen.

KiFaZe zeichnen sich besonders durch den niederschwelligen Zugang der Angebote, ihre Orientierung an den individuellen Bedürfnissen der Kinder und den Besonderheiten und Gegebenheiten des Sozialraumes sowie durch den Einbezug der Lebenslagen und Bedarfe der gesamten Familie aus. Damit schaffen KiFaZe Orte, an dem Kontakte entstehen können und Austausch stattfindet. Durch eine relativ offene Organisationsstruktur und die freie Gestaltung der Angebote in den KiFaZen wird sowohl Kindern als auch Eltern die Möglichkeit geboten, an der Gestaltung dieser Angebote mitzuwirken – unabhängig von Herkunft, Sprache, Bildung oder sozialem Status (vgl. Köper-Jocksch, 2020). Eine gute Vernetzung im Sozialraum ermöglicht es ihnen darüber hinaus, als „Knotenpunkte“ bzw. „Lotsen“ für Eltern im Stadtteil zu fungieren (Cicero Catanese, 2020, S. 41).

All dies eröffnet den Einrichtungen viele Chancen für ihre pädagogische Arbeit, es verlangt den dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen aber auch viel ab. So benötigen sie u.a. sehr gute fachliche Kompetenzen und hohe Reflexions- und Kritikfähigkeit, um den oftmals marginalisierten Gruppen angehörenden Eltern eine Beteiligung zu ermöglichen, ohne ihnen etwas aufzudrängen, sie zu vereinnahmen oder sie „mit kleinen Gesten abzuspeisen“ (Amirpur, 2019, S. 75). Die hohen Ansprüche, die insgesamt an KiFaZe gerichtet werden, machen eine entsprechende Aus-, Fort- und Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen sowie ein gut funktionierendes Unterstützungssystem notwendig, das die Entwicklung der Einrichtung auch längerfristig begleiten kann (vgl. nifbe-Expertenrunde, 2015).

Zusammenfassend lässt sich festhalten: Über die qualitative Weiterentwicklung von Kitas zu KiFaZen ist es möglich, die Familien und den Sozialraum als Bildungsorte zu stärken und zu beteiligen und den Herausforderungen, die gesellschaftliche und demographische Veränderungen mit sich bringen, zu begegnen (für eine detaillierte Beschreibung von KiFaZen siehe den Beitrag von Jana Ellwanger, Kap. 1.2).

Abbildung 1:

Im Kinder- und Familienzentrum können sich alle Kinder und Erwachsenen willkommen fühlen

Welche Potenziale haben KiFaZe in Hinblick auf Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit?

Die kindliche Sprachentwicklung steht in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Sprachgebrauch und der Spracherziehung in der Familie. Das sprachbezogene Handlungswissen sowie die sprachbezogenen Handlungskompetenzen der Eltern und weiterer Bezugspersonen stellen eine wichtige Gelingenskomponente für den kindlichen Spracherwerb dar. Daneben wirken weitere Instanzen sprachlicher Sozialisation auf die frühkindliche Sprachentwicklung ein. Dies sind insbesondere die Einrichtungen des Elementarbereichs. Sie tragen wesentliche Verantwortung für die Sprachbildung und Sprachförderung. Im Interesse der Kinder ist es wünschenswert, dass die Instanzen der sprachlichen Sozialisation – also Kitas bzw. KiFaZe und Familien – zusammenwirken und miteinander verträgliche Ziele verfolgen. Ein solches Zusammenwirken kann über die qualitative Weiterentwicklung von Kitas zu KiFaZen gefördert werden. Gerade in der Zusammenarbeit mit den Familien und dem erweiterten Sozialraum können diese Einrichtungen auch gezielt Mehrsprachigkeit fördern und nutzen.

1.1.4 Das Programm Sag’ mal was

Mit dem Programm Sag’ mal was fördert die Baden-Württemberg Stiftung seit dem Jahr 2003 Sprache und Mehrsprachigkeit bereits ab dem Kleinkindalter. Ziel ist es, die sprachliche Bildung und den Spracherwerb von Kindern frühzeitig zu stärken. Eine besondere Wertschätzung erfährt dabei die Mehrsprachigkeit. Von den Projekten im Rahmen von Sag’ mal was profitieren ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder.

Das Programm ist von Beginn an als „lernendes Programm“ angelegt, in dem – basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Erfahrungen aus der Praxis – kontinuierlich neue Initiativen angestoßen und entwickelt werden. Das Programm ist mittlerweile über den ursprünglichen Fokus auf Vorschulkinder hinausgewachsen und bildet die Grundlage für unterschiedliche weitere Projekte wie Sprache macht Spaß, EASI Science-L (Early Steps Into Science and Literacy) oder die Entwicklung des Sprachstandserhebungsverfahrens LiSe‑Daz (Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache) (für Informationen zu diesen Projekten siehe www.sagmalwas-bw.de). Darüber hinaus wurden das Netzwerk Sprache als Plattform für den Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis initiiert, ein Newsletter und eine Website (www.sagmalwas-bw.de) eingerichtet, diverse Veranstaltungen durchgeführt und zahlreiche Publikationen veröffentlicht, u.a. die Bücher „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2011) und „Sag’ mal was – Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2014).

Mit dem Programm Sag’ mal was wurden über die Jahre hinweg wichtige Meilensteine in der Sprachbildung und -förderung in Baden-Württemberg – und darüber hinaus – gesetzt. Hierzu haben viele verschiedene Akteure beigetragen: die Baden-Württemberg Stiftung, das Landesinstitut für Schulentwicklung bzw. das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg als Programmträger, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterschiedlicher Disziplinen, Einrichtungsträger und Fortbildungsträger, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und nicht zuletzt die beteiligten Kindertageseinrichtungen und Kinder- und Familienzentren und die dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen.

1.1.5 Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaz)

Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren (SuMi-KiFaZ) ist Teil des Programms Sag’ mal was und basiert auf Erkenntnissen aus den vorangegangenen Projekten. Es hat eine Laufzeit von drei Jahren (2016-2019).

Ziele

Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren legt den Akzent auf frühe Mehrsprachigkeit und die Sprachförderung in KiFaZen. Ziel ist es,

 die kindliche Sprachentwicklung mit Hilfe der Vernetzung und Kooperation verschiedener an der kindlichen Sprachentwicklung beteiligter Akteure zu unterstützen und

 die qualitative Weiterentwicklung von KiFaZen voranzutreiben.

Laut Ausschreibungstext für das Projekt SuMi-KiFaZ sind KiFaZe alle „Einrichtungen wie Mütterzentren, Mehrgenerationenhäuser, Familienzentren u.a. (…), die eine Kindertagesstätte beinhalten bzw. diese öffnen wollen, um verschiedene Angebote „unter einem Dach“ zu koordinieren“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2016, S. 4). Die Öffnung von Kitas zu KiFaZen und die qualitative Weiterentwicklung werden als gewinnbringender Ausgangspunkt für eine niederschwellige Einbindung von Eltern und Familien gesehen. Den Eltern soll ohne Rücksicht auf ihre Herkunft, Sprache, Bildung und ihren sozialen Status die Möglichkeit gegeben werden, ein auf ihren Bedarf abgestimmtes Angebot zeitlich und räumlich wahrnehmen zu können und aktiv mitzugestalten. Vernetzte Strukturen der KiFaZe sollen gewinnbringend genutzt und dadurch ein Sprachfördernetzwerk unter dem Aspekt der Mehrsprachigkeit aufgebaut werden.

Beteiligte KiFaZe

Für die Teilnahme konnten sich alle KiFaZe sowie Einrichtungsverbünde aus dem Land Baden-Württemberg bewerben, die auf dem Entwicklungsfeld Sprache bereits aktiv waren oder sich diesem verstärkt widmen wollten, wie beispielsweise in Form einer Teilnahme an Programmen und Maßnahmen wie dem Rucksackmodell, der SPATZ-Maßnahme bzw. der SPATZ-Elternbeteiligung oder dem Heidelberger Elterntraining. Die Teilnahme an Projekten Dritter, die durch das Land (z. B. SPATZ), den Bund (z. B. Sprach-Kitas) oder andere gefördert wurden, war ausdrücklich möglich. Diese konnten und sollten aktiv in das Konzept einbezogen werden.

Aus den zahlreich eingegangenen Bewerbungen wurden in Zusammenarbeit mit einem Gutachtergremium aus acht Expertinnen und Experten vier Einrichtungen für das Projekt SuMi-KiFaZ ausgewählt:

 Katholisches Kinder- und Familienzentrum St. Martin in Ludwigsburg,

 Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn,

 Kindergarten St. Konrad und Familienzentrum das Netz in Freiburg,

 Katholisches Kinderhaus St. Theresia in Mannheim.

Bei der Auswahl wurden vorrangig Bewerbungen berücksichtigt, deren beteiligte Einrichtungen einen hohen Anteil mehrsprachiger Kinder betreuen. Unter Mehrsprachigkeit wird im Kontext des Projekts die kindliche Mehrsprachigkeit verstanden, die in Deutschland zumeist aus einer oder mehreren Herkunftssprachen und dem Deutschen als Umgebungssprache besteht.

Bei allen beteiligten KiFaZen handelt es sich um städtische Einrichtungen unter kirchlicher Trägerschaft. Das Mannheimer Familienzentrum fungierte als Pilothaus eines Verbundes aus sechs Einrichtungen, die anderen KiFaZe nahmen als einzelne Einrichtungen am Projekt teil. In den Namen der Einrichtungen spiegelt sich die in 1.1.3 dargelegte Vielfalt an Bezeichnungen: Neben „Kinder- und Familienzentren“ auch „Familienzentrum“ sowie – im Falle einer Einrichtung des Mannheimer Verbundes – „Eltern-Kind-Zentrum“.

Die Einrichtung in Freiburg beendete ihre Projektteilnahme im Februar 2018. Die drei während der gesamten Projektlaufzeit beteiligten KiFaZe stellen sich in dem vorliegenden Band selbst vor (Kap. 3). Dort erfahren Sie mehr zu den strukturellen Merkmalen, den Ausgangsbedingungen, Schwerpunkten und Entwicklungen der einzelnen KiFaZe.

Abbildung 2:

Die Projektverantwortlichen in den Kinder- und Familienzentren (v. l. im Uhrzeigersinn: Pasqualina Klein, Nicole Joiner, Martina Werz, Katharina Kühner, Barbara Grimmer, Ulrike Trosdorff, Melanie Göllner und Simone Hasert. Nicht auf dem Bild: Miriam Mehmedi)